Dificuldades de leitura e produção textual: Um fato real

Falta de produção textual nas séries iniciais
Falta de produção textual nas séries iniciais

Educação e Pedagogia

27/01/2013

INTRODUÇÃO

Nas ultimas décadas vem se percebendo uma grande deficiência no processo de leitura-compreensão e produção de textos por partes de nossos jovens que estão integrando-se nas universidades brasileiras e concorrendo em exames classificatórios.

Uma grande parcela de nossos jovens não conseguem produzir ou até mesmo interpretar alguns textos de caráter acadêmicos. Isso por que até ha algumas décadas, a leitura consistia no simples reconhecimento de letras, sílabas e palavras.

As pessoas se preocupavam com uma boa pronúncia ao ler, bloqueando, muitas vezes, seu entendimento sobre o conteúdo adquirido, ou seja, não saindo da primeira etapa do processo de leitura, não iam muito além do domínio de pronúncia. Com relação a esta temática Lajolo (1991, p.59) argumenta que ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto.

É, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista.

Portanto faz-se necessário que professores e educadores proponham aos seus discentes atividades que provoquem reflexão sobre os textos lidos; que se discutam temáticas transversais, que se explorem os diferentes níveis linguagens e tipos de textos, para que possamos preparar nossos jovens para uma futura vida acadêmica.

A escola é sem dúvida uma das maiores responsáveis hoje pela inserção da linguagem denominada culta na sociedade, através de seus métodos e meios de ensino. Mas o que ocorre muitas das vezes é que uma grande parcela dos professores, ainda estão alienados a um vocabulário arcaico, vivenciado por eles em seu processo de formação, e isto por certo implicará na formação linguística de seus futuros alunos.

Segundo Scoz (1994, p. 151) isto evidencia-se a necessidade de capacitar esses profissionais para que compreendam com mais clareza o processo de aprendizagem dos alunos e possam caracterizar o que de fato se configura como problema de aprendizagem. Além disso, outro fator leva os alunos a sentirem dificuldades na compreensão e produção de texto nas universidades, é a falta de base no que diz respeito à produção textual nas escolas, lê-se pouco, e produz-se muito menos ainda.

Segundo Cagliari (1993, p.148), "a grande maioria dos problemas que os alunos encontram ao longo dos anos de estudo, chegando até a pós-graduação, é decorrente de problemas de leitura." Daí os PCN's defenderem a ideia de que além da escuta, leitura e produção de textos, parece ser necessária a realização tanto de atividades epilinguísticas, que envolvam manifestações de um trabalho sobre a língua e suas propriedades, como de atividades metalinguísticas, que envolvam trabalho de observação, descrição e categorização, por meio do qual se constroem explicações para os fenômenos linguísticos característicos das práticas discursivas.

[...] Por outro lado, não se podem desprezar as possibilidades que a reflexão linguística apresenta para o desenvolvimento dos processos mentais do sujeito, por meio da capacidade de formular explicações para explicitar as regularidades dos dados que se observam a partir do conhecimento gramatical implícito. (1998:78).

Neste contexto, após uma pesquisa com professores que estão cursando o PARFOR (Programa de Formação de Professores), pôde-se constatar através da pesquisa que a maioria dos acadêmicos ainda sentem dificuldades no que diz respeito ao processo de produção e compreensão dos textos com linguagem acadêmica (culta).

Diante da análise, urge a necessidade de responder as seguintes problemáticas: Por que a maioria dos acadêmicos ainda sentem dificuldades em produzir e compreender alguns textos? Que relevância tem o domínio da linguagem culta no processo de produção e interpretação de textos? Que estratégias devem ser tomadas para que possamos amenizar esta situação?

Analisando a problemática tem-se como hipótese que, a falta de base, é o maior problema da não compreensão de alguns textos nas universidades, se produz muito pouco no ensino médio e se exige uma compreensão de textos muito menos ainda, faz-se necessário hoje que se proponha aos alunos que se faça uma leitura crítica dos textos, que se produzam resumos, que se parafraseiem entrevistas, outra hipótese considera que a compreensão leitora varia dependendo de vários fatores, dentre eles o conhecimento linguístico, o conhecimento textual e, por fim, o conhecimento de mundo.

Isto é, se o texto apresenta um vocabulário desconhecido, ou faz uso de uma temática considerada hermética sobre a qual o leitor não possa fazer inferências, sua compreensão será afetada. Quanto menos inferências o leitor for capaz de realizar, menos conhecimento prévio ele denotará possuir. Como consequência, menor será seu nível de compreensão.
DA DEFINIÇÃO DE LEITURA

Uma das definições que permeou-se entre os acadêmicos e especialistas foi de que a leitura era apenas o processo de decodificação dos signos linguísticos, ou seja, saber ler até algumas décadas atrás se resumiu apenas em reconhecer letras, sílabas e palavras.

As pessoas apenas se preocupavam com uma boa pronuncia, e ao ler bloqueavam, muitas vezes, seu entendimento sobre o conteúdo adquirido, não se prezava a compreensão do texto, nem a mensagem central que havia entrelinhas, mas somente a boa pronuncia das palavras.

Sabe-se hoje em dia que a leitura está além do alcance dos olhos, o que se esconde por trás das linhas, os conhecimentos prévios, enfim, são elementos necessários para a compreensão do texto, o que ultrapassa em muito, os limites da simples decodificação.

O leitor não é mais um receptor passivo orientado pela ordem do texto, mas é capaz de construir sentido a partir da direção e elaboração de seu pensamento e a sua imagem de mundo. De acordo com Lajolo (1991, p.59) ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto.

É, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista.

O processo de leitura e compreensão exige do leitor um conhecimento de mundo, não se pode interpretar um texto ou produzir-se sem base, isto exige do acadêmico uma atenção e atualização dos fatos que o cerca, só é possível fazer uma boa produção textual quando se tem conhecimento de mundo e de situações, exige-se também que se tenha um bom acervo de palavras e noção de como usa-las. Segundo Smith (1999, apud GREGHI, 2004 p. 159), somente a informação visual não garante que a leitura seja estabelecida com sucesso. Cita, como exemplo, que, um enunciado em sueco, para um brasileiro, mesmo com o texto diante dos olhos, é difícil de ser entendido (a menos que se conheça sueco).

O leitor precisa de mais recursos além do conhecimento da língua para a realização da leitura. Como afirmam Fulgêncio e Liberato: "É possível que um leitor não consiga ler um texto que, embora escrito em uma língua que ele domina, trate de um assunto sobre o qual ele não tem informações" (1998, p. 15).

Então, verifica-se que, para a realização da leitura, são necessários vários elementos, inclusive conhecimentos existentes no interior do indivíduo. Ainda, segundo Fulgêncio e Liberato (1998, p. 13), a leitura não é a simples decodificação do sinal gráfico que se aprende no início da alfabetização, mas uma compreensão de textos. Foucambert resume bem essa idéia: "Ler é explorar a escrita de uma maneira não linear" (1994, p. 6).

Smith vai mais além e conclui que certamente quanto mais informação não visual o indivíduo possuir, menos informação visual ele necessitará (1999). Dessa maneira, percebe-se que a complexidade da problemática que envolve os atos de leitura e escrita continua despertando o interesse de estudiosos em todo o mundo.

A escola precisa realizar seu papel de promotora e de transmissora de conhecimentos capazes de formar o cidadão para que atenda às demandas sociais e que interaja no mundo onde vive de maneira eficiente e prazerosa, embora, muitas vezes, ainda se apresente como atividade enfadonha que afasta o aprendente.

É por isso que conceitos de leitura e estratégias para conseguir arraigá-la às crianças não param de surgir. Ter capacidade de ler, nos dias de hoje não se resume em ser capaz de decodificar um texto.

Espera-se de um leitor a competência de executar uma gama de tarefas, exige-se também que este seja capaz de produzir bons textos. Sabemos que o acesso à leitura e à escrita constitui um importante meio de alcance da democracia e do poder individual, o qual pode ser definido como uma capacidade de compreender por que as coisas são como são. A partir dessas definições, percebe-se que a busca por uma leitura eficiente está sendo objeto de estudos realizados por muitos pesquisadores.

Testes para avaliação da capacidade de entendimento de textos como o do PISA, por exemplo, provas de vestibular, testes seletivos, fazem parte de propostas que buscam avaliar e analisar a própria operação de ler que ultrapassa os limites da decifração linguística, atingindo um campo semiótico amplo que não se esgota nas práticas escolares nem no ensino disciplinar da língua, mas que exigem a participação de um sujeito dotado de conhecimentos, capacidade de ligar fatos, decidir bem em suas escolhas.

O PAPEL DO PROFESSOR NA FORMAÇÃO DE LEITORES E PRODUTORES CRÍTICOS

Atualmente tem-se notado um profundo desinteresse pela leitura e produção textual nas escolas, quando se pede que se produza um texto em exames educacionais parece que é o fim do mundo para alguns jovens. Isso por que alguns professores ainda alienados a uma pedagogia rudimentar, tem a produção textual como castigo, não se motiva o aluno para que parta dele o desejo de produzir textos, mas exige-se que se faça, e muitas das vezes esses textos não expressam a real mensagem do aluno, mas sim a concretização de uma ideia que o professor quer ouvir/ler. O professor, em geral, exige apenas que os alunos reproduzam o que leem e não se preocupa com o que eles pensam, mesmo que afirme o contrário.

O paradoxo existente entre o que diz e o que faz é algo que tem de ser encarado pelo professor, em algum momento de sua trajetória profissional. Silva (1993) argumenta que a prática da leitura a partir de interpretações pré-estabelecidas, sem análise e reflexão do grupo envolvido na atividade, sem mobilização do conhecimento prévio, sem, portanto, qualquer chance de formular inferências, permite apenas que o leitor decodifique um enunciado que já está elaborado, pronto e embalado para uso, não havendo a possibilidade de construção de significado para o texto lido.

Nesse sentido, Soares (1979) traz sugestões que podem ser aplicadas pelos professores durante o estudo de textos em sala de aula. Segundo a autora, o professor deve proporcionar aos alunos leituras de acordo com as habilidades que quer que os estudantes desenvolvam.

E acrescenta: Para que sejam atingidos os objetivos pretendidos, é necessário que os alunos tenham interesse pelo texto, que os alunos participem ativamente do estudo do texto, que sejam eles a estudar o texto, sob a orientação do professor, e não este a estudar o texto diante de alunos espectadores.

Faz necessário que o processo integrem seus alunos a este mundo da leitura e produção textual de forma democrática respeitando as opiniões de cada um, e por certo dando algumas dicas de como melhorar o texto do aluno.

METODOLOGIA

Num primeiro momento o artigo fundamenta-se em uma pesquisa bibliográfica destinada a focalizar as considerações diversas sobre as dificuldades de leitura e produção textual, que antecede a investigação de campo que se realizou com a aplicação de um questionário com 5 perguntas abertas com 7 (sete) professores do município de Porto de Moz, onde as perguntas foram de ordem profissional, com os dados em mãos foi realizada a tabulação dos mesmo com auxilio do programa Word, onde forneceu-se informações para formulação de uma compreensão do problema proposto.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Após a realização da pesquisa de campo foi feita a triagem dos dados onde constatou-se que 80 % dos entrevistados acreditam que as dificuldades encontradas na produção e compreensão de textos se dá em função da pouca experiência adquiridas no decorrer de sua trajetória escolar, argumentarão também que alguns professores não exigiam uma leitura critica dos textos e nem se solicitava uma produção própria do aluno para saber a opinião sobre o tema estudado.

É fato que na maioria das escolas poucos de exige do aluno no que diz respeito à produção textual, em algumas instituições esse processo é iniciado apenas no ensino médio e com uma frequência muito pequena. Isso faz com que os alunos que saem de nossas escolas enfrentem muitas dificuldades quando a compreensão e produção textual nas universidades, exames do MEC e concursos.

Apenas 20 % acreditam que a dificuldade encontrada se dá em função da falta de conhecimento de mundo da compreensão leitora do individuo, dentre eles o conhecimento linguístico, o conhecimento textual. Isto é, se o texto apresenta um vocabulário desconhecido, ou faz uso de uma temática considerada hermética sobre a qual o leitor não possa fazer inferências, sua compreensão será afetada. É fato que na maioria das escolas poucos de exige do aluno no que diz respeito à produção textual, em algumas instituições esse processo é iniciado apenas no ensino médio e com uma frequência muito pequena. Isso faz com que os alunos que saem de nossas escolas enfrentem muitas dificuldades quando a compreensão e produção textual nas universidades, exames do MEC e concursos.

Urge a necessidades de nossas escolas trabalharem mais esta temática, faz-se necessário criar meios, palestras, feiras de leituras e produção textual, para que possamos desenvolver o intelecto de nossos discentes, para que no futuro possam ser capaz de produzir belos textos e explana-los de forma coerente e convincente.

A falta de acesso a um conhecimento, mas elevado também é um fator relevante para que nossos jovens tenham uma produção e compreensão textual mais elevada, muitos destes jovens desconhecem a linguagem culta, estão alienados a um vocabulário local, distante da realidade acadêmica, supõe-se também que a falta de conhecimento de mundo é um fator que agrega essa problemática.

A ação de politicas educacionais poderiam amenizar este problema, investindo-se na qualificação do professor, permitindo aos jovens e professores o acesso aos meios de comunicação e a interação entre jovens de diferentes escolas, para possam trocar ideias e por certo aprenderem novos vocábulos. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da pesquisa, foi possível concluir que se faz necessário propor aos alunos atividades de leitura em que eles possam descobrir que o sentido do texto - a ser construído - depende tanto dos objetivos e das perguntas dele mesmo - aluno -como da natureza do texto e de sua macro e superestrutura. Além disso, é importante e necessário que o aluno aprenda a utilizar as estratégias de leitura usadas pelo leitor maduro, com a finalidade de se tornar também um leitor crítico e autônomo, que se busquem novas palavras para seu acervo "vocabulárico".

Os alunos precisam de atividades que lhe permita desenvolver seu intelecto, redações, discursos orais. O resumo escrito, na nossa ótica, deve ser antecedido por práticas orais de condensação das ideias que permitam que o aluno vá aos poucos organizando o seu dizer, aproximando-o formalmente da linguagem exigida na escrita de textos escolares, sob pena de não se sair bem na atividade. Concluímos que o direcionamento da prática pedagógica se faz indispensável nas salas de aula em função do apoio devido aos alunos, pois o professor necessita avaliar as potencialidades de seus educandos para poder construir uma prática pedagógica coerente.

Uma prática que almeje o aprimoramento de capacidades sócio cognitivas não totalmente desenvolvidas até então. O aluno precisa tornar-se um leitor que cria hipóteses, buscando-as no texto, para, assim, poder confirmá-las ou rejeitá-las, não por ser um dever coercitivo imposto pelo professor.

Ele precisa compreender como a leitura é importante através da própria leitura, deleitando-se com ela. Aprendendo por meio dela. As outras habilidades como questionar, avaliar, lutar e melhorar a realidade em que está inserido dependem desse movimento inicial de aproximação e familiaridade com a atividade de leitura. 7-

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO (PISA).Programa Internacional de Avaliação de Alunos: relatório nacional. Brasília, 2001. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília. 1998 CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. Editora Scipione. São Paulo. 1993 FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1994. FULGÊNCIO, L.; LIBERATO, Y. Como facilitar a leitura. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1998. LAJOLO, M. et al. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 10. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991. GREGHI, Rafaela Nunhes. Afinal, Por que tanta dificuldade em leitura? Revista AKRÓPOLIS, v.12, nº.3, jul./set., 2004. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos da pedagogia da leitura. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993. SOARES, Magda Becker et al. Ensinando comunicação em língua portuguesa no 1° grau: sugestões metodológicas 5ª a 8ª series. Rio de Janeiro: MEC/DEF/UFMG, 1979.

Esta apresentação reflete a opinião pessoal do autor sobre o tema, podendo não refletir a posição oficial do Portal Educação.


Jididias Rodrigues da Silva

por Jididias Rodrigues da Silva

Graduando em Letras - Português e Inglês pela Universidade Federal do Oeste do Pará, curso de extensão pelo Uniseb em Inglês Básico e Fundamentos do ensino de língua estrangeira. Professor de Língua estrangeira na rede municipal de ensino.

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