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Para uma definição de Didática da História

Artigo por Colunista Portal - Educação - sábado, 31 de janeiro de 2009

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Oldimar Cardoso

Doutor em Educação – Universidade de São Paulo (USP), Praça Campos da Cunha, 41, ap.3. 05054-130 São Paulo – SP – Brasil.

 


Este artigo visa definir a Didática da História de acordo com a atual bibliografia alemã, que a considera mais próxima da História do que da Educação. Associada à palavra Geschichtsdidaktik, essa definição se opõe aos conceitos de Didática da História como a arte de ensinar — Lehrkunst — História ou como uma coleção de métodos utilizáveis tanto no ensino de História quanto no de outras disciplinas escolares — Unterrichtsmethoden. Em oposição a essas duas definições, este artigo dialoga com as bibliografias alemã, francesa e brasileira para propor uma concepção de Didática da História como uma subárea da História, uma vez que ela não trata apenas da História escolar, mas de todas as elaborações da História sem forma científica — nicht-wissenschaftsförmigen Geschichtsverarbeitungen.


No Brasil a Didática da História é freqüentemente entendida como um tema subordinado à área de Educação, sem vínculos com a atuação do pesquisador da área de História. Essa concepção se fundamenta na crença de que o papel da didática é adaptar ao contexto escolar o conhecimento criado pelos historiadores. Porém, diferentemente do que supõe essa concepção, as disciplinas que integram a 'cultura escolar' — culture scolaire — possuem uma autonomia considerável em relação ao 'saber universitário ou erudito' — savoir savant. Segundo André Chervel, o que a escola ensina não é 'a História dos historiadores'. Suas diversas pesquisas sobre a história das disciplinas escolares lhe permitiram afirmar que a cultura escolar não é apenas uma simplificação ou uma vulgarização do saber erudito, da 'História dos historiadores'. O autor demonstra que muitos dos saberes escolares foram criados "pela própria escola, na escola e para a escola" e afirma que um dos objetivos da escola

    é a criação das disciplinas escolares, vasto conjunto cultural amplamente original que ela secretou ao longo de decênios ou séculos e que funciona como uma mediação posta a serviço da juventude escolar em sua lenta progressão em direção à cultura da sociedade global. No seu esforço secular de aculturação das jovens gerações, a sociedade entrega-lhes uma linguagem de acesso cuja funcionalidade é, em seu princípio, puramente transitória. Mas essa linguagem adquire imediatamente sua autonomia, tornando-se um objeto cultural em si e, apesar de um certo descrédito que se deve ao fato de sua origem escolar, ela consegue contudo se infiltrar sub-repticiamente na cultura da sociedade global.1

A escola é capaz de mais do que criar saberes próprios, ela pode também influenciar o saber erudito, por meio do que Chervel denomina 'efeito Wilamowitz'. A obra de Ésquilo é um dos exemplos considerados por ele para concluir que a relação entre saber erudito e cultura escolar é uma via de mão dupla, e não exclusivamente transposição do primeiro para a segunda. No início da era cristã, seis ou sete séculos depois de Ésquilo escrever dezenas de tragédias, todas elas estavam disponíveis aos leitores. Mas era comum que apenas sete, selecionadas por seu interesse pedagógico particular, fossem utilizadas no ensino. Hoje nos restam apenas essas sete obras; todas as outras desapareceram. Quando lemos Ésquilo atualmente, acreditamos ler um autor grego antigo, mas temos contato apenas com as obras escolhidas para uso dos alunos de uma outra época. Os eruditos que estudam Ésquilo na atualidade o fazem sob o recorte da escola, o que existe hoje não é senão um 'Ésquilo para a juventude'. Chervel acrescenta que o mesmo é válido para a obra de Sófocles, de Aristófanes e, parcialmente, para a de Eurípedes.

Outro exemplo do efeito Wilamowitz refere-se ao ensino da ortografia na França. No início do século XIX, ela não integrava o rol de conteúdos do ensino primário francês. Um levantamento realizado em 1829 indicava que apenas 37% dos professores primários conheciam regras ortográficas. Até aquele momento, a ortografia era vista como uma especialidade profissional dos gráficos, secretárias e escritores públicos — pessoas contratadas para redigir a correspondência de terceiros. Mesmo os professores primários a ignoravam, pois ela ainda não fazia parte da cultura, ou seja, o desconhecimento das regras ortográficas não era critério para classificar uma pessoa como inculta. Foi somente na segunda metade do século XIX, depois de a ortografia passar a integrar os conteúdos da escola primária, que seu conhecimento tornou-se parâmetro de erudição. A importância dada pela escola a esse conteúdo influenciou sua futura valorização pelo saber erudito.2

Ao analisar a obra de Chervel, Circe Bittencourt ressalta que

    O problema colocado para quem parte do pressuposto da relativa autonomia das matérias escolares diante das ciências de referências decorre da diversidade de disciplinas ou saberes escolares e de como cada uma delas se constituiu. Há indagações, por exemplo, de se as trajetórias das diversas disciplinas escolares seriam semelhantes às da história da gramática nas escolas francesas, conforme estudo de Chervel ... Nesta perspectiva, torna-se imperativa a pesquisa empírica sobre as diferentes disciplinas para a compreensão do processo pelo qual cada uma delas se origina e se instala nos currículos ... Mas é imperativo um posicionamento na investigação quanto à noção de disciplina escolar porque dela depende a fundamentação teórico-metodológica do pesquisador.3

Atendendo ao imperativo, indicado por Circe Bittencourt, de posicionar-se quanto à noção de disciplina escolar, as conclusões de Chervel sobre a história das disciplinas escolares são estendidas neste artigo à disciplina escolar História — mesmo que ele jamais a tenha tomado como objeto de suas pesquisas. Isso se justifica pelo fato de que a História escolar tem um caráter autônomo semelhante ao da gramática escolar estudada por Chervel, pois a imensa força política dos usos públicos da História demonstra que a sua forma não-científica — e mais especificamente a História escolar — não se reduz a uma noosphère que apenas filtra o saber a ser ensinado. Se a história das disciplinas escolares francesas demonstra que os professores participam da sua criação, podemos considerar o caso brasileiro ainda mais exemplar nesse sentido. Na França, as disciplinas são ensinadas conforme um currículo definido pelo ministério da Educação, que deve ser seguido rigidamente pelos professores. Esse currículo define quantos e quais temas devem ser ensinados a cada série, em que ordem devem ser expostos, quais recortes devem ser feitos e que ênfases precisam ser dadas. O currículo francês define ainda em quais datas tais conteúdos devem ser ensinados — com precisão de dias, e não apenas de anos — e quais são os conceitos principais que os professores precisam transmitir. A atuação destes é limitada ainda pelo trabalho dos inspecteurs, cuja função é também verificar se eles executam o currículo definido pelo Estado. Apesar de toda essa restrição, os professores franceses encontram espaço para participar da criação das disciplinas escolares, como atesta André Chervel em suas pesquisas.

No caso brasileiro, os professores têm mais espaço para a criação das disciplinas escolares, já que não possuímos um currículo. Essa liberdade individual é limitada apenas pelos outros professores da mesma escola, uma vez que o livro didático é selecionado em conjunto, delimitando o currículo. A liberdade também é restringida pelas tradições de ensino de cada escola e, no caso das escolas privadas, pela autoridade do dono ou do coordenador pedagógico. Porém, não há qualquer restrição governamental à elaboração do currículo pelos professores, o que nos leva a crer que tenhamos mais liberdade que os franceses para participar da criação cotidiana das disciplinas escolares.

O conceito de cultura escolar descrito até aqui tangencia um debate brasileiro das décadas de 1980 e 1990 sobre a História escolar: a idéia de ruptura com o 'ensino tradicional' e 'renovação' do ensino dessa disciplina. Esse debate pode ser caracterizado como uma tentativa de ruptura com tradições de ensino de História que remontam à sua origem, na primeira metade do século XIX. Alguns dos autores envolvidos apontavam que, apesar das grandes modificações ocorridas na 'História dos historiadores' após 1930, o ensino de História na escola básica tinha continuado a exercer seu papel original, ocorrendo "poucas mudanças na sala de aula no que se refere à relação com o conhecimento histórico". Para esses autores, as tradições de ensino de História hegemônicas até aquele momento eram pautadas pela exposição cronológica dos feitos políticos dos heróis nacionais, inventoras da "imagem de um único passado, capaz de esclarecer quem eram as autoridades que no presente e no passado eram responsáveis pelo destino da nação". Esse passado único, que "se construiu como memória glorificadora da nação", foi questionado pelos pesquisadores e professores no final do século XX. Tal questionamento visava romper com um modelo de ensino de História criado apenas para a "boa sociedade" do século XIX, "constituída por aqueles que eram brancos, livres e proprietários de escravos". No século XX, quando a escola passou a visar o atendimento de todos os futuros cidadãos, e não apenas da "boa sociedade", esse modelo foi questionado. Da "formação do súdito fiel à monarquia", o ensino de História passou à formação do "cidadão consciente e participativo", "em consonância com as questões de seu tempo".4

Especialmente na década de 1980, o debate sobre a ruptura com o 'ensino tradicional' e a 'renovação' do ensino da História estava relacionado à intenção de garantir às escolas de primeiro e segundo graus o status de locais produtores de conhecimento. Para muitos dos envolvidos nesse debate, o professor de História da escola básica deveria questionar o papel de 'mero reprodutor' do conhecimento criado pela universidade e configurar-se como 'produtor de conhecimento'. Para isso, seria necessário eliminar a divisão existente na sociedade capitalista entre o trabalho do professor universitário, o 'cientista', e o trabalho do professor da escola básica, o 'simples técnico' ou 'intermediário da formação de consciências'. Este precisaria se desvencilhar "das determinações implícitas nas ligações do saber e do poder na ordem burguesa" e agir como alguém que é, ao mesmo tempo, representante do 'fazer' e do 'saber'.5

O conceito de cultura escolar de André Chervel tangencia esse debate sobre o 'conhecimento histórico escolar' porque define as disciplinas como criações originais do sistema escolar. Na perspectiva da cultura escolar, não faz sentido discutir se professores e alunos têm o direito de 'produzir conhecimento' ou se isso é melhor do que 'reproduzir conhecimento'. Ao dissociar a 'História dos historiadores' da História escolar, Chervel elimina o problema central desse debate. Não está mais em questão se queremos que alunos e professores participem do processo de criação das disciplinas escolares; sua história nos demonstra que eles já fazem isso. Mesmo que os professores não tenham consciência dessa ação criadora e se declarem meros reprodutores da 'História dos historiadores', não é isso que eles são. Mesmo que todos acreditem que a escola ensina 'a História dos historiadores', não é isso que ela faz. Na perspectiva da cultura escolar, não precisamos nos sentir impotentes diante da divisão do trabalho na sociedade capitalista, pois sabemos que essa divisão não impede a escola de desempenhar seu papel de criadora de disciplinas.

Consoante esse conceito de cultura escolar, a Didática da História não pode ser vista como um mero facilitador da aprendizagem. Ela não é o 'facilitador' da transferência do saber erudito à escola, simplesmente porque se reconhece que não há um processo de transferência a ser facilitado. Se a História escolar é uma criação da escola, e não uma versão simplificada da 'História dos historiadores', a Didática da História não pode ser uma coleção de métodos — Unterrichtsmethoden — utilizáveis tanto no ensino de História quanto no de outras disciplinas escolares. Quando reconhecemos a autonomia das disciplinas escolares, a Didática da História perde seu caráter prescritivo, deixa de ser um conjunto de procedimentos para melhor transmitir aos alunos a 'História dos historiadores'. A Didática da História também perde o status de 'dramaturgia do ensino' ou 'arte de ensinar' — Lehrkunst —, que ela tinha tal como concebida no século XVII por Jan Comenius.

Para operar com o conceito de cultura escolar de André Chervel faz-se necessário um conceito de Didática da História compatível com suas premissas. Assim é o conceito de Geschichtsdidaktik, utilizado por dezenas de autores alemães como Klaus Bergmann, Jörn Rüsen, Bernd Schönemann e Hans-Jürgen Pandel, entre tantos outros. Para esses autores, a Geschichtsdidaktik não é um mero 'lubrificante' que se passa sobre a História para que ela possa ser ensinada, e também não se resume ao ensino e à aprendizagem da História no contexto escolar. Os autores citados concordam com a afirmação de Henri Moniot: "a didática da história apega-se às operações que transcorrem e aos problemas que se colocam quando se aprende a história, quando se ensina a história: observar, preparar, conduzir ou favorecer essas operações". Porém, discordam de sua afirmação anterior: "É a realidade escolar que constitui o campo da didática da história". A didática circunscrita pelo conceito de Geschichtsdidaktik pertence à História, é uma parte indissociável dela. A Geschichtsdidaktik abrange mais do que a realidade escolar, ela estuda a "consciência histórica na sociedade". Essa didática não é apenas mais uma Didaktik der... (didática da...), mas um todo cuja definição numa única palavra — Geschichtsdidaktik — pode não ser casual.6

A Geschichtsdidaktik está para a História escolar assim como a Teoria da História — Historik — está para a 'História dos historiadores'. Porém, a Geschichtsdidaktik não é uma reflexão apenas sobre a História escolar, mas sobre todas as 'elaborações da História sem forma científica' — nicht-wissenschaftsförmigen Geschichtsverarbeitungen. A Geschichtsdidaktik é uma auto-reflexão empreendida pelos profissionais que trabalham com essas manifestações culturais da História sem forma científica, definidas pelo conceito de 'cultura histórica' — Geschichtskultur. Segundo Pandel, a cultura histórica identifica "a forma como uma sociedade lida com seu passado e sua História". Para Rüsen, a cultura histórica é uma forma específica de experimentar e interpretar o mundo, que descreve e analisa a orientação da prática de vida — menschlichen Lebenspraxis —, a auto-compreensão e a subjetividade dos seres humanos. Nem todas as sociedades possuíram uma cultura histórica: trata-se de um fenômeno da Modernidade, que pressupõe uma História compreendida de forma singular por um coletivo — Kollektivsingular "Geschichte".7

Os profissionais que trabalham com a cultura histórica são sobretudo os professores de História, mas também podem ser, entre outros, museólogos, jornalistas, escritores, letristas, roteiristas, cineastas, desenhistas, turismólogos, diretores e autores de teatro que utilizam conteúdos históricos em seus produtos ou obras. Se todos esses profissionais podem ignorar a presença da História escolar em seu trabalho, o inverso não é verdadeiro para os professores de História. Isso porque tudo que tem relação com a cultura histórica — por exemplo, filmes, programas de televisão, romances históricos, peças de teatro, histórias em quadrinhos, pontos turísticos, museus, comemorações de datas históricas, revistas de divulgação científica e outros textos jornalísticos — chega às aulas de História pelas mãos dos próprios professores ou por meio de referências trazidas pelos alunos.
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