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Aprendizagem conceitual nas séries iniciais do ensino fundamental

Artigo por Colunista Portal - Educação - sexta-feira, 31 de outubro de 2008

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Marta Sueli de Faria SforniI; Maria Terezinha Bellanda GaluchII

I Doutora em Educação – USP. Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá.
II Doutora em Educação: História, Política, Sociedade – PUC/SP. Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá.

 

 

São analisadas situações de ensino e aprendizagem em busca de evidências da relação entre o desenvolvimento do pensamento dos estudantes e a forma pela qual o conhecimento é organizado e ensinado na escola. As análises estão fundamentadas em discussões de autores da Teoria Histórico-Cultural acerca dos conceitos cotidianos e científicos, bem como sobre a relação entre pensamento e linguagem. Os dados empíricos foram obtidos durante a realização de um projeto com alunos da quarta série do ensino fundamental de uma escola pública do município de Maringá, no qual foi desenvolvido o tema alimentos, no que se refere à produção e conservação, envolvendo também aspectos da industrialização e da tecnologia. No decorrer do projeto, perseguimos a aprendizagem conceitual, tendo como fundamento que a mediação docente deve concorrer para que os conhecimentos prévios sejam transformados em científicos. Nos episódios de ensino analisados neste trabalho, observamos o movimento do pensamento dos estudantes, desencadeado por situações-problema que lhes permitiram transitar entre o conceito espontâneo e o científico.



Situando a questão

Um olhar atento para as produções brasileiras no campo da educação revela que a Teoria Histórico-Cultural, sistematizada por psicólogos russos no início do século XX, pouco conhecida no Brasil até a década de 1980, ultimamente tem norteado um número significativo de estudos e pesquisas.

Nesse contexto, muitos cursos de formação de professores passaram a dedicar boa parte da carga horária de disciplinas da área de formação pedagógica para o estudo dessa teoria e de suas implicações na prática docente. Somando-se a isso, no Brasil, os documentos oficiais mais recentes, que pretendem orientar a educação básica, têm buscado em Vygotsky, Luria, Leontiev – fundadores dessa matriz teórica – explicações sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Assim, formulações como as de mediação, zona de desenvolvimento proximal, conceitos cotidianos e conceitos científicos, próprias e pilares da abordagem Histórico-Cultural, tornaram-se comuns no discurso de professores, coordenadores pedagógicos, diretores, psicólogos, inclusive como termos que pretendem sinalizar que a escola está engajada em um movimento pela inovação pedagógica.

Sem dúvida, muitos conceitos peculiares à teoria soviética propiciaram mudanças valiosas na organização do ensino, uma vez que contribuíram para se romper com idéias cristalizadas, como, por exemplo, as de que o aluno, por si, constrói o seu próprio conhecimento, e que o mais importante é a escola ensinar o aluno a aprender a aprender. Outra contribuição dessa teoria é a importância de o ensino tomar como ponto de partida os conhecimentos prévios dos alunos acerca dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento. Como ensina Vygotsky:

    ... o aprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Conseqüen-temente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).

Dos estudos fundamentados no referencial Histórico-Cultural provém o entendimento de que a cultura é um elemento decisivo no processo de desenvolvimento dos sujeitos. Isso contribuiu, em grande medida, para se colocar em xeque a idéia segundo a qual todo sujeito desenvolve estruturas cognitivas semelhantes, independentemente das experiências adquiridas e do contexto cultural do qual participam.

Embora essa teoria tenha trazido uma nova compreensão sobre o modo como os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento se relacionam (OLIVEIRA, 1995; PALANGANA, 1994), dados de pesquisas realizadas em escolas (CARVALHO, 2000; DOMINGUES, 2003; GALUCH, 2004) dão a conhecer que essa abordagem teórica tem exercido maior influência no campo das interações entre professor e aluno e na valorização dos conhecimentos espontâneos do que propriamente na organização dos conteúdos de ensino.

A ausência de discussões em torno do conteúdo escolar não decorre da impossibilidade de problematizá-lo, tomando-se como parâmetro idéias vygotskyanas, mas pode repousar na idéia de que valorizar a transmissão do conhecimento sistematizado significaria o retrocesso à prática e a ideários pedagógicos já superados. Nas palavras de Sacristan:

    ... o discurso pedagógico moderno produziu um certo complexo de culpa ao tratar dos conteúdos. Movimentos progressistas, nas últimas décadas, culpando justamente a escola tradicional de academicismo e intelectualismo pouco relevante e vendo nessa instituição a agência reprodutora da cultura dominante, quiseram romper a imagem de um ensino transmissor e reprodutor, seguindo os modelos de relação pedagógica nos quais diminuía a importância dos conteúdos (SACRISTAN, 1998, p. 120).

Na falta de estudos acadêmicos que se proponham a discutir encaminhamentos para o trabalho com os conteúdos na educação básica, duas formas de ensino continuam predominantes no contexto escolar. Uma, na qual os conhecimentos das várias áreas são ensinados conforme estão sistematizados e apresentados nos livros didáticos, reservando-se momentos "extras" para atividades diferenciadas, de cunho cultural, movidas, geralmente, por aspectos lúdicos. Outra, que prioriza saberes supostamente úteis para a formação do pensamento crítico e, conseqüentemente, para o exercício da cidadania. Nesta, os conteúdos clássicos acabam sendo valorizados tão-somente mediante a possibilidade de servirem a tal formação.

Essas duas formas de ensino, divergentes entre si, não resultam de pesquisas orientadas pela abordagem Histórico-Cultural. Ocorre que, quando não se tem domínio sobre uma abordagem teórica, facilmente supõe-se encontrar nela indícios que justificam modos de ensino de conteúdos escolares há muito arraigados na sala de aula. Exemplifiquemos o que está sendo afirmado: Vygotsky (1989) enfatiza o impacto da aprendizagem no desenvolvimento dos sujeitos, bem como a necessidade de, no interior da escola, aos sistemas organizados de conhecimento ser destinada atenção especial. Todavia, o entendimento equivocado dessa idéia pode justificar a primeira das duas formas de ensino acima destacadas. Como afirma Oliveira (1995, p. 14), "uma compreensão superficial de Vygotsky poderia levar a (...) uma postura diretiva, intervencionista, uma volta à educação 'tradicional' ". Já a segunda das duas formas de ensino evidenciadas parece se ancorar em um aspecto igualmente pertencente à teoria de Vygotsky e de seus colaboradores, qual seja: o desenvolvimento do pensamento.

Junta-se a isso a falsa idéia de que o fato de a Teoria Histórico-Cultural ter raízes na matriz metodológica marxiana garante que a meta das propostas que se dizem orientar por ela é promover a formação do pensamento crítico, lembrando-se que na atualidade não faltam alusões, sobretudo em documentos oficiais, de que o pensamento crítico é imprescindível ao exercício da cidadania. Sem dúvida, a transmissão do conhecimento sistematizado e a formação do pensamento são questões centrais da corrente soviética da psicologia, na qual são analisadas não como fenômenos estanques, mas como uma unidade que justifica a relevância do ensino. Há que se destacar que, nessa perspectiva teórica, a formação almejada com a apropriação do conhecimento

    ... não é o domínio de uma lista de conteúdos, de programas fragmentados em anos e séries lineares e cumulativos, mas sim de 'chaves de leitura' desse mundo, traduzidos por eixos ou núcleos organizadores (...), capaz de abrigar e dar sentido às novas afirmações que os alunos venham a obter de diferentes fontes (SAMPAIO, 1998, p. 8).

Aprender, portanto, não significa recitar um número cada vez maior de conceituações formais, mas elaborar modelos, articular conceitos de vários ramos da ciência, de modo a cada conhecimento apropriado pelo sujeito ampliar-lhe a rede de informações e lhe possibilitar tanto a atribuição de significados como o uso dos conceitos como instrumentos de pensamento. Enfim, a aprendizagem promove uma transformação cognitiva no indivíduo que envolve reflexão, análise e síntese, ou seja, "... o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer" (VYGOTSKY, 1984, p.101).

Amparados nesses pressupostos, surge-nos a seguinte indagação: de que modo o conteúdo escolar pode ser um elemento desencadeador do pensamento dos estudantes? Na tentativa de respondê-la, faremos, na seqüência, uma análise e discussão de dados coletados durante o desenvolvimento de um projeto com alunos da 4ª série do ensino fundamental, em uma Escola Municipal de Maringá.

 

O desenvolvimento do projeto na sala de aula

Nesse projeto, foi priorizado um conteúdo do currículo escolar – alimentos – normalmente estudado de forma hierarquizada, em várias séries do ensino fundamental. Estudamos o tema no que se refere à produção e conservação, envolvendo também aspectos da industrialização e da tecnologia.

Embora no currículo escolar esse conteúdo faça parte da disciplina de ciências naturais, não tivemos a preocupação de classificá-lo no que pertence à geografia, à história, às ciências naturais, à matemática ou à língua portuguesa. Isso porque, quando se estabelecem relações com as várias áreas que envolvem um objeto de estudo, rompe-se com a fragmentação do conhecimento, aproximando o conteúdo escolar do conteúdo social. Desse modo, a interdisciplinaridade passa a ser inerente aos processos de ensino e aprendizagem.

No decorrer do projeto, as constantes problematizações desafiavam e levavam os alunos a realizarem, dentre outros, entrevistas, experimentos, estudos de campo e teóricos, aproximando, assim, ensino e investigação. Nesse processo, a mediação docente foi fundamental na busca de novas compreensões que pudessem garantir a aprendizagem, uma vez que "compreender é apreender o significado e aprender o significado de um objeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos" (MACHADO, 1996, p.138). O tema foi organizado visando à construção de uma rede de significados, envolvendo a conservação, a produção e a distribuição dos alimentos, sem deixar de enxergar a aplicação da tecnologia nesses processos. Nos encontros, foram sendo trabalhados com diferentes aspectos, sem que houvesse a preocupação de organizá-los do mais simples ao mais complexo, opondo-se, assim, a propostas que obedecem aos chamados pré-requisitos.

Os itens estudados foram:

    a) Conservação de alimentos

    - história da conservação;
    - alguns cientistas e suas descobertas;
    - ação dos microorganismos x forma de conservação.

    b) Industrialização

    - formas utilizadas para a conservação de alimentos industrializados;
    - composição dos alimentos industrializados;
    - principais aditivos, suas funções e códigos (melhoradores: aromatizantes, corantes, espessantes, estabilizantes, edulcorantes; conservadores: conservantes antioxidantes; aditivos diversos: acidulantes, antiumectantes, umectantes);
    - prazo de validade dos alimentos;
    - órgãos fiscalizadores.

    c) Comercialização

    - propaganda x formação de opinião;
    - distribuição de alimentos;
    - o efeito da aparência do alimento na sua comercialização;
    - utilização de aditivos e/ou agrotóxicos ;
    - órgãos de defesa do consumidor.

    d) Produção

    - tecnologia aplicada na agricultura;
    - produtividade x desenvolvimento tecnológico;
    - o uso da tecnologia na agricultura e a produtividade em diferentes países;
    - a fome na atualidade, frente à aplicação da tecnologia na produção de alimentos.


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