Ortografia correta

Escrita ortográfica e revisão de texto em Braille: uma história de reconstrução de paradigmas sobre o aprender

 

 

O desenvolvimento da escrita ortográfica pela criança é uma ferramenta importante para a expressão e organização do seu pensamento através do texto escrito. A revisão textual contribui de forma significativa neste desenvolvimento ao possibilitar que a criança reflita sobre as escolhas lingüísticas que realiza ao escrever. No entanto, se o aprendiz percebe o erro como evidência de seu fracasso em aprender, a revisão da própria produção pode ser uma experiência dolorosa. Este trabalho descreve o processo de revisão de texto realizado por uma criança cega, explorando a importância da realização de atividades de natureza metalingüística e do fazer-de-conta para o domínio da escrita ortográfica no sistema Braille, desenvolvimento da auto-estima e reconstrução de paradigmas sobre o aprender.

O domínio das convenções ortográficas tem papel importante no aprimoramento das habilidades textuais da criança, uma vez que o emprego de tais convenções facilita a comunicação escrita entre os usuários de uma determinada língua (Morais, 2000). As normas ortográficas auxiliam a inteligibilidade do texto, possibilitando desta forma a comunicação através da escrita. O ato de ler não é possível sem que ocorram concomitantemente os processos de decodificação e compreensão do texto escrito. Neste sentido, o domínio do sistema de escrita é imprescindível tanto para o entendimento do texto lido como para a clareza do texto escrito.

A aquisição da escrita ortográfica não é resultado direto da exposição da criança ao material impresso, mas do aprendizado significativo da natureza e organização do sistema de escrita pela criança. Assim, a reflexão acerca das palavras e de sua grafia é fundamental para o desenvolvimento da escrita ortográfica como uma ferramenta para a expressão e organização do pensamento através do texto escrito. A revisão de textos pode contribuir de forma significativa neste desenvolvimento ao possibilitar que o aprendiz reflita sobre as escolhas lingüísticas que realiza ao escrever. Descrevemos neste trabalho o processo de revisão de texto realizado por uma criança cega, explorando a importância da realização de atividades de natureza metalingüística e do fazer-de-conta para o domínio da escrita ortográfica no sistema Braille, desenvolvimento da autoestima e reconstrução de paradigmas sobre o aprender.

 

Habilidades metalingüísticas e escrita ortográfica

O desenvolvimento de competências metalingüísticas é essencial ao processo de aquisição de uma ortografia alfabética. São essas habilidades que possibilitam a construção da escrita e seu manuseio de forma reflexiva e funcional. Segundo Gombert (1992), a metalinguagem está inserida no campo da metacognição, diferenciando-se das outras habilidades deste construto por não ser seu objeto de estudo uma função cognitiva, como exemplo a metamemória, mas a própria linguagem. A metalinguagem se refere, portanto, à reflexão sobre a linguagem e à manipulação intencional de seus componentes (Correa, 2004).

Mesmo para escritores experientes, a primeira versão de um texto raramente é satisfatória (Garcez, 2002). Parte fundamental do processo de escrita é fazer releituras e reescritas. Na revisão textual é possível ao autor rever a organização das idéias e as escolhas lingüísticas que realizou. No entanto, a revisão de textos não é algo espontâneo, principalmente para a criança, porque requer que tomemos o texto como objeto de nossas operações cognitivas. O trabalho de revisão de um texto assume, portanto, um caráter metalingüístico à medida que se fundamenta em uma reflexão sobre a estrutura do texto tanto no que se refere à sua coerência como à sua composição escrita. No processo de revisão de texto somos, então, confrontados com a propriedade e adequação de nossas escolhas, e desta forma com nossos erros. Neste sentido, os erros são meios através dos quais podemos avançar em nosso conhecimento, reorganizando nossos esquemas cognitivos. Segundo Swenson (1991), para que uma criança cega mergulhe no processo de letramento e desenvolva uma escrita funcional e reflexiva é importante que ela passe pelo mesmo processo de produção textual que os adultos, realizando rascunhos e diversas revisões de seu texto até sua versão final.

 

O processo de revisão de texto em Braille

As letras em Braille são formadas a partir da combinação de seis pontos que compõem o que é chamado de cela Braille. A cela é formada por duas colunas e três linhas de pontos. A localização dos pontos é dada de cima para baixo, primeiramente na coluna da esquerda e posteriormente na coluna da direita e são denominados respectivamente pontos números 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Cada combinação de pontos em relevo forma, portanto, determinada letra ou sinal de pontuação. A letra c, por exemplo, é formada pelos pontos 1 e 4, como mostra a Figura 1 a seguir.


Por serem formadas a partir da combinação de seis pontos, as letras em Braille são bem mais semelhantes entre si do que as letras do sistema impresso, o que torna o sistema Braille mais difícil de ser aprendido (Pring, 1994). Como os pontos devem ficar em relevo, a escrita na reglete é realizada da direita para a esquerda, para que quando a folha seja virada as letras estejam em relevo, sendo lidas então da esquerda para a direita. Quando a criança encontra-se em processo de aquisição da língua escrita através do sistema Braille ela comete muitos erros nos pontos, seja por haver confundido a seqüência de pontos de determinada letra, seja por ter escorregado o punção na hora de escrever. Sendo assim, além da existência de erros relacionados à escrita da língua portuguesa, há também erros de outra ordem, relativos ao domínio do próprio sistema.

Como a escrita das letras em Braille é padronizada, os instrumentos utilizados possuem especificidades que dificultam a correção de erros. Não é possível inserir nenhuma letra a mais no meio de uma frase, como fazemos tranqüilamente na escrita em tinta, quando, por exemplo, apagamos a palavra incorreta e a reescrevemos em um tamanho reduzido. O oposto também não é possível, já que ao apagarmos uma letra excedente em Braille sobra um espaço em branco no meio da palavra. Além disso, caso queiramos trocar uma palavra por outra, mesmo que esta tenha o mesmo número de letras, será necessário apagar a palavra indesejada de forma impecável para que a escrita por cima dela fique legível. Além do mais, o desejo de escrever algo por cima ou de inserir um ponto antes omitido em uma letra demanda do escritor o conhecimento da linha do texto e da frase em que se está o erro, para que, ao recolocar o papel na reglete, o escritor possa encontrar o erro, já que o papel fica virado ao avesso no ato da escrita. A técnica de revisão em Braille é, portanto, bastante complexa. No caso do sistema Braille, onde há dificuldade, especialmente para as crianças, em apagar palavras e frases e reescrever por cima de forma legível, a revisão terá inicialmente sua maior ênfase nas formas gráficas, ou seja, nos aspectos ortográficos da língua.

 

Aprendizagem e subjetividade

O conceito que fazemos de nós mesmos é um processo complexo que se dá ao longo de nossas vidas relacionado à cultura em que vivemos e às interações sociais que estabelecemos em nossa experiência cotidiana (Durkin, 1995). A capacidade de tomarmos consciência de quem somos, de nossos sentimentos, características e potenciais é constituída no contexto das relações que estabelecemos ao longo de nosso desenvolvimento em um processo de apropriação e construção conjunta de significações acerca de nós mesmos e do mundo em que vivemos (Salgado, Pereira & Jobim e Souza, 2005). A avaliação que a criança faz sobre si mesma nos diferentes contextos em que atua contribui de forma diferenciada para o desenvolvimento de sua auto-estima. De modo geral, o conceito que a criança faz de si mesma tende a se correlacionar com seu desempenho nos contextos de sua experiência que mais valoriza.

O impacto exercido pela escola na vida da criança vai além daquele semelhante ao seu desenvolvimento intelectual. Nas relações estabelecidas com seus professores e pares quando da participação em atividades conjuntas na escola, a criança pode construir/reconstruir uma representação para si própria e para suas ações (Cole & Cole, 2004). As concepções que as crianças possuem acerca de suas competências como aprendizes relacionam-se à maneira como compreendem suas dificuldades de aprendizagem e as de seus colegas, como também ao entendimento das diversas formas e recursos que possuem para superá-las. Correa e MacLean (1999) analisaram as narrativas de crianças ao final da classe de alfabetização acerca do aprender a ler e a escrever. As crianças que foram bemsucedidas na classe de alfabetização produziram um número significativo de histórias relatando o sucesso de um personagem que, como elas, aprendeu a ler e a escrever e tornou-se motivo de alegria e orgulho para pais e professores. Por outro lado, a maioria das crianças que encontraram dificuldade durante o processo de alfabetização simplesmente descreveu a rotina escolar ou o tipo de atividade realizada pelo protagonista da história como forma de evitar expressar através dele sua própria experiência de aprendizagem ou de demonstrar seu aprisionamento a uma seqüência de atividades inexpressivas para ela. O sucesso no aprendizado foi percebido pelas crianças como promovendo suas capacidades intelectuais. As histórias que narraram o insucesso do personagem em aprender a ler e a escrever sugerem que as crianças perceberam o insucesso como relacionado às suas características. De forma geral, a criança não aprende porque é preguiçosa ou incapaz, não tendo se esforçado o suficiente para aprender, tornando-se, como conseqüência, pouco inteligente.

As vivências escolares têm papel fundamental para a constituição do sujeito, seus valores, atitudes, sua forma de ver o mundo e a si mesmo. Os anos escolares iniciais formarão a base das relações que a criança terá com a escola e com o seu próprio processo de aprendizagem. Tais conceitos afetam, conseqüentemente, a forma como as crianças irão lidar com suas experiências seguintes (Pajares & Schunk, 2001). Neste sentido, a aprendizagem torna-se significativa para o sujeito quando as experiências, ao invés de limitar o seu desenvolvimento, sua curiosidade e crença em si mesmo, os expandem. Para isso, é importante levarmos em conta as capacidades cognitivas dos aprendizes bem como seus interesses, sentimentos e valores (Mogilka, 2003).

A aprendizagem ocorre de forma efetiva quando há uma implicação do aprendiz em sua relação com o objeto de conhecimento. É necessário, portanto, um sujeito ativo na construção de seu próprio conhecimento, já que a finalidade última de cada intervenção pedagógica deve ser contribuir para que o aprendiz desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo (Coll, 1994).

A aquisição da língua escrita é uma importante conquista para a criança, pois representa sua iniciação efetiva no processo de escolarização. O domínio da escrita é fundamental para que a criança seja bem-sucedida em sua trajetória escolar já que todo saber formal veiculado na escola é realizado, primordialmente, por meio da leitura e da escrita. É nesta importante fase que o aprendiz se depara de forma mais intensa com a presença de erros em suas produções.

Em realidade, o erro está presente em qualquer processo de aprendizagem, dentro ou fora da escola. Contudo, o erro não é comumente visto como parte integrante e imprescindível do processo de aprendizagem. Ao contrário, é tomado tanto como evidência da incapacidade da criança, quanto como empecilho ao próprio aprender. De acordo com esta perspectiva, a presença do erro é tida como pedagogicamente indesejável, devendo ser, portanto, evitado. Por sua vez, os aprendizes, a cada vez que se deparam com seus erros, os tomam como sinal de seu fracasso em aprender. Sendo assim, há que se evitar olhá-lo ou expô-lo. Ao contrário, sendo o erro inerente ao aprender, sua ocorrência deveria deflagrar um processo de tomada de consciência que envolveria olhar para esse erro, refletir sobre ele e aprender com ele. Assim, o erro deveria ser tomado em seu sentido construtivo, tornando-se algo sobre o qual devemos pensar e não evitar.

 

Aprendizagem e desenvolvimento da criança cega

A ação autônoma e o reconhecimento de sua competência são importantes para o desenvolvimento da criança cega. Conforme argumentam Cobo, Rodríguez e Bueno (2003), raramente, em seu cotidiano, a criança cega tem a oportunidade de presenciar uma pessoa visonormal errando. Entretanto, as pessoas não costumam dizer o quanto, quando e como erram às crianças cegas. Assim, é possível para a criança cega imaginar que os visonormais raramente erram. Como conseqüência, a criança cega pode tornar-se bastante exigente para consigo própria e, então, intolerante com seus próprios erros (Cobo, Rodríguez & Bueno, 2003).

A criança cega em processo de aquisição da língua escrita utilizando o sistema Braille se depara com uma dupla dificuldade. O aprendiz deficiente visual é lembrado no dia-a-dia pelo que não pode, pelos seus limites, o que por si só já traz conseqüências para o desenvolvimento de sua auto-estima, dependendo da forma como os adultos em seu contexto social lidam com suas diferenças. Soma-se a isto, na situação escolar, os obstáculos encontrados no aprendizado da língua escrita pelo sistema Braille, um código de escrita tátil que, por suas peculiaridades, torna-se mais complexo do que o sistema impresso. Desta forma, o sistema Braille por suas características incita uma maior propensão a erros, além da dificuldade que é para o aprendiz apagar os erros de sua produção escrita. Assim, a criança cega que encontra dificuldades neste aprendizado experimenta uma dupla exclusão. É fundamental, portanto, que a criança cega estabeleça uma relação positiva com o erro para que sua ocorrência não afete o conceito que faz de si mesma como aprendiz.