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terça-feira, 30 de setembro de 2008 - 16:31

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Educação Inclusiva - Como incluir? O debate sobre o preconceito e o estigma na a

por: Colunista Portal - Educação


Flávia Schilling; Sandra Galdino Miyashiro

Universidade de São Paulo



Essa discussão tem como um dos seus eixos a questão do preconceito que cerca aquele considerado "diferente". Propõe-se, no presente artigo, que, além do preconceito, há de se considerar as formas atuais do estigma. O ponto de partida é dado pela análise já clássica de Goffman, atualizada pelas propostas de Zygmunt Bauman. Um grupo "invisível" — pois cercado pelo segredo — que freqüenta as salas escolares, é aquele formado por crianças e jovens que vivem — ou viveram — o encarceramento de um dos progenitores. No Brasil, o "estigma", associado aos filhos de presidiários, tem origem no século XIX, por meio da penetração de teorias criminais, originárias em grande parte da Europa, das políticas eugenista e higienista. O discurso educacional se apropriou dessas concepções e, ao longo de décadas, despendeu esforços no sentido de tentar recuperar indivíduos já "viciados geneticamente" ou influenciados pelo meio familiar e social. Esse foi o grupo estudado para compreender como operam com o estigma que os cerca e que se concretiza na maneira como suas imagens são fixadas e amalgamadas às figuras criminosas de seus pais. Como resultado, vêm-se vidas marcadas pela ambivalência: emergem as figuras dos "indefiníveis", dos "estranhos". Como lidar com esse grupo em uma proposta inclusiva? Quais são as possibilidades e os limites da ação educativa em uma sociedade na qual o estigma parece se reatualizar? Essas são algumas reflexões que este artigo pretende introduzir.


Apresentação do debate: inclusão, (a)normalidade e (in)diferença

Inclusão: encerrar, pôr dentro de; fazer constar de; juntar(-se) a; inserir(-se), introduzir(-se); fazer figurar ou fazer parte de um certo grupo, uma certa categoria de pessoas; pôr; conter em si; compreender, conter, abranger; trazer em si; envolver, importar.

O debate em torno de uma sociedade inclusiva e de uma escola que inclua efetivamente seus alunos tomou uma nova direção a partir da década de 1990, com a Declaração de Jomtien e, especificamente, com a de Salamanca, em 1994. Se, em um período anterior, a discussão era centralizada na inclusão nas escolas e nos diferentes espaços sociais de indivíduos classificados como deficientes em termos cognitivos, motores ou perceptivos, hoje se observa uma mudança de perspectiva na medida em que se propõe a inclusão de todos os indivíduos que apresentam ou possam vir a apresentar uma "necessidade educacional especial".

Os princípios que subsidiam a Declaração de Salamanca (1994) estabelecem, dentre outros aspectos, que: todas as crianças e adolescentes, de ambos os sexos, têm o direito fundamental à Educação; cada um possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade que integre e dar educação para todos.

Esses princípios deveriam atingir preferencialmente aqueles sujeitos que, mesmo no contexto de uma sociedade democrática, portanto de direitos, ainda não usufruem condições plenas de sobrevivência física, mental, emocional e intelectual. A Declaração (1994) estabelece que os privilegiados por essa política são, em linhas gerais, crianças e jovens com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; deficientes ou super-dotados; trabalhadoras ou que vivem nas ruas; de populações distantes ou nômades; de minorias lingüísticas, étnicas e culturais; de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

À escola, é delegada a responsabilidade para a construção de uma sociedade que propõe a inclusão dos considerados "diferentes". No que se refere ao tratamento das diferenças ou das diversidades, a Declaração de Salamanca (1994) é taxativa em afirmar que "as escolas regulares são os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando sociedades mais abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva" (p. 10). O que é possível observar nesse documento é a tentativa de transformar a escola em lugar por excelência da formação de indivíduos "inclusivos", que aceitem conviver com as diferenças e não as observe como traço de separação/exclusão.

A proposta de uma escola que respeite as minorias, os "estrangeiros", os diferentes, enfim os considerados anormais de todo tipo, e que respalda a construção de uma sociedade inclusiva, não parece esboçar uma crítica ao modelo político e econômico que alimenta a produção da exclusão e das condições que impedem a concretização do modelo inclusivo. Esse é um aspecto a destacar, pois implica a necessidade de uma crítica que vá além das declarações, percebendo necessidades de transformações mais gerais e outras centradas na própria instituição escolar. O risco é cair na ilusão, como afirma Adorno (2003), de uma sociedade que se organiza em torno da aparência de liberdade.

A partir dessas reflexões iniciais, buscamos alguns suportes teóricos (históricos e contemporâneos) que nos permitissem avançar na discussão do problema de pesquisa que originou a dissertação de mestrado intitulada Filhos de presidiários: um estudo sobre estigma (Miyashiro, 2006). Para compor a dissertação, realizamos uma pesquisa qualitativa envolvendo entrevistas com jovens que tiveram ou tinham, na ocasião, um de seus progenitores encarcerados. A pesquisa foi realizada com o apoio da Pastoral Carcerária e as entrevistas foram feitas entre os anos de 2005 e 2006, com cinco jovens mulheres na faixa etária de 14 a 26 anos e um jovem de 21 anos de idade. Os resultados dessas entrevistas serviram para ilustrar o debate acadêmico em torno da política de inclusão, confirmando ou mostrando suas limitações.

 

Ambigüidades do discurso sobre a inclusão: quem está "dentro", quem está "fora"?

Ao trazermos esse debate para o cenário atual, deparamo-nos com um momento histórico singular: se por um lado, a todo instante, presenciamos a tentativa de apagar, naturalizar ou mesmo neutralizar as supostas marcas distintivas que, de certa forma, funcionam ou funcionavam para distribuir os territórios, os raios de ação, os direitos e os deveres dos indivíduos, por outro lado, observamos na mesma medida o movimento inverso que se materializa na exigência de um posicionamento demarcado, a explicitação das concepções, da opção política, sexual etc. Qual é a sua "tribo"? Qual é o seu "estilo"? Qual será a sua "loucura"? Seu "diagnóstico"? A definição prévia ao contato com o outro em que se tenta determinar "de que lado você está", "quem você é", aparece como exigência na contemporaneidade, aspecto que acaba fortalecendo algo que esse mesmo discurso tenta eliminar: o estigma e o preconceito (Veiga-Neto, 2001).

A política educacional implantada em inícios da década de 1990, que afirma a necessidade do respeito à diversidade e a inclusão dos "diferentes" ou "indefiníveis", parece comportar exatamente a necessidade de precisar, com maior detalha-mento, quem são os diferentes, anormais e, por conseqüência, os normais. A política inclusiva pode pressupor, na atualidade, uma definição ainda mais precisa dessa distinção clássica. Novos desvios são detectados e novos comportamentos são objetos da inquietação médica e psicológica.

Ao recuarmos no tempo, é possível constatar que tentativas de esquadrinhar o corpo e a mente dos indivíduos, para encaixá-los em um grupo, não é nenhuma novidade. Observadas as particularidades de cada proposta, esta consistia, por exemplo, uma função primordial da instituição escolar, segundo o discurso higienista do século XIX. À escola, na política higienista, caberia a função de detectar o desvio para

    [...] manipular os corpos modelando-os, treinando para a obediência e para a utilidade por meio de inúmeros regulamentos e inspeções: uma operação cuja noção de docilidade unia o 'corpo manipulável ao corpo analisável', num claro processo de disciplinamento. (Marques, 1994, p.17)

Imbuídos do sentimento de otimismo pedagógico, a escola era pensada como um "veiculo de formação harmônica dos corpos e do espírito" (Marques, 1994). Para eles, a escola, além de corrigir e formar novas almas por meio da cultura das faculdades físicas, intelectuais e morais, transformaria, num segundo momento, a própria espécie. A escola pensada pelos higienistas deveria funcionar como um instrumento de formação do corpo e do espírito, transformando-lhes a índole mediante a ação educacional e não havendo espaço para a anormalidade em todos os seus aspectos.

Se no momento histórico citado acima vemos a definição de políticas que buscavam atingir incisivamente os destinos dos considerados "anormais", observamos com a mesma intensidade discussões calorosas sobre como impedir o nascimento de sujeitos que poderiam carregar consigo alguma marca de desvio. Certamente que a definição de normal/anormal sofreu inúmeros deslocamentos ao longo das últimas décadas. Hoje, esses dois conceitos nos são apresentados em constante redefinição, seguindo as transformações da modernidade que os forjou. Assistimos à multiplicação de identidades, rótulos, estereótipos, tipos e comportamentos dentro desse binômio que a própria modernidade deseja banir:

    Cada vez mais variados e numerosos na modernidade que vem, incansavelmente, inventando e multiplicando: os sindrô-micos, deficientes, monstros, psicopatas (em todas as suas tipologias), os surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os poucos inteligentes, os GLS, os estranhos, os outros, os miseráveis, o refugo enfim. (Veiga-Neto, 2001, p.105)

As análises foucaultianas nos permitem pensar que essa busca incessante pela definição e, na contemporaneidade, pelo ideal da inclusão, possuem como raiz relações de poder que demarcam e restringem o espaço e o lugar a ser ocupado pelo grupo de indivíduos considerado anormal. Para Veiga-Neto (2001),

    Se nos parecem duras as palavras com que é designado aquele variado elenco de 'tipos' — e tantos outros quanto mais continuarem se ampliando e refinando os saberes sobre a diversidade humana — é justamente por que as práticas de identificação e classificação estão implicadas com tão poderosas relações de poder que a assimetria que delas resulta parece não encaixar com alguns dos nossos ideais iluministas. Se nos incomoda até mesmo a palavra anormal é porque sabemos — ou, pelo menos, sentimos — que o seu sentido moderno gestou-se por sucessivos deslocamentos a partir de outros tipos situados em outras práticas e estratos discursivos como os monstros, os mastur-badores e os incorrigíveis — e às custas de oposições, exclusões e violência. (p. 106)

Se o conceito de anormal trata daquele que se desvia de normas e estas são constantemente variáveis, trata igualmente daquele ou daquela que gera surpresa ou inquietação. Seria o que se comporta diferente, o que mora de maneira diferente, o que come de maneira diferente, o que vive de maneira diferente, o que possui hábitos e costumes diferentes (Veiga-Neto, 2001).

O incômodo emerge do fato de que esse conceito, de tão amplo, abarca uma imensa massa humana dos sem-emprego, dos sem-teto, dos sem-terra, dos sem-cidadania, dos sem-educação, dos sem-saúde, dos sem-perspectivas. Acrescentemos a esses grupos aqueles que não estão enquadrados em nenhum dos grupos definidos a priori como anormais, mas vivem em uma condição que os coloca em sintonia com eles, deparando-se com as mesmas mazelas e carecendo dos mesmos direitos. A privação não só econômica, mas principalmente da atenção, da civilidade, do respeito, do exercício espontâneo e autônomo da dignidade humana parece ser uma marca constitutiva desses sujeitos (Veiga-Neto, 2001; Cohn, 2004).

Ao trabalharmos no registro do conceito de anormalidade, caímos na armadilha da definição do que é normalidade: quem é ou poderia ser considerado normal? Aquele que segue a norma, a regra que é usual, que não possui deformidades, problemas físicos ou mentais; cujo comportamento é considerado aceitável e comum: em última instância, na atualidade, aquele que conseguiu "encaixe", "classificação", escapou da ambigüidade, alocando-se em um grupo identitário reconhecível?

A atmosfera de inclusão que se instalou nessas últimas décadas e que exige a todo o momento um tratamento igualitário aos supostamente "diferentes" de diversas ordens seria um refinamento da produção dos diferentes. Novas palavras, novas práticas? Ou antigas práticas (re)atualizadas? Incluir para observar, encaixar, colocar num ponto estratégico de observação dos desvios? Estaríamos, na escola inclusiva, preparados para lidar com ambigüidades, ambivalências, indefinições, "diferenças", sem, contudo, estigmatizar, delimitar espaços, estabelecer fronteiras fixadas de forma concreta ou imaginária?

Como, no marco da educação/escola inclusiva, pensar uma relação com filhos de presidiários que não estão nem do "lado lá" nem do "lado cá", mestres que são, do segredo, da ambigüidade e da ambivalência1?

 
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