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domingo, 31 de agosto de 2008 - 16:51

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Política Educacional Brasileira - "Escolas cheias, cadeias vazias"

por: Colunista Portal - Educação


*Maria Helena Souza Patto

 

Sobre o pano de fundo do desemprego, da violência e da precariedade do ensino público fundamental e médio brasileiros atuais, vem ganhando força um discurso que atribui à escola a missão social de prevenção da criminalidade juvenil, não pelo ensino de conteúdos e habilidades ou de preparação para o trabalho, mas como espaço de permanência dos alunos que supostamente os protege dos "caminhos da criminalidade". Uma pesquisa documental – com destaque para os pareceres de Rui Barbosa sobre a educação nacional, datados de 1882-1883, mas voltados para o projeto republicano que estava em andamento – revela, no entanto, que o lema "escolas cheias, cadeia vazias" é antigo no discurso educacional do país e data da passagem do Império à República e de suas conseqüências sobre a vida nas cidades: a chamada "questão social" da Primeira República, tida por alguns como "caso de polícia", e por outros como "caso de educação". Embora ciente de que a história é também descontinuidade, a análise destaca a continuidade do processo histórico brasileiro, na qual idéias e ações oficiais, aparentemente diversas, repõem-no sob novas vestes. O texto termina apontando algumas medidas que se fazem necessárias e urgentes se não quisermos permanecer reféns do poder do atraso inerente à lentidão da história do Brasil.


"Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo
ocorrem, por assim dizer, duas vezes. E esqueceu de
acrescentar: a primeira vez como tragédia, a
segunda como farsa."
(Karl Marx, O 18 Brumário de Luís Bonaparte)

 

A CONSCIÊNCIA da precariedade da escola oferecida às crianças das classes populares – uma escola que, como regra, não garante mais nem mesmo alguma capacidade de ler e escrever – tornou-se de domínio público. A cada publicação de resultados de pesquisas dos níveis de aprendizagem das matérias escolares de alunos da rede pública brasileira de ensinos Fundamental e Médio que confirmam o desastre, surgem editoriais e reportagens na mídia que denunciam o estado de coisas vigente. Usuários dessa escola, com os quais convivemos no cotidiano, referem-se com freqüência a filhos ou parentes que estão nas últimas séries do Ensino Fundamental ou mesmo no Ensino Médio e mal conseguem ler. Alunos e ex-alunos do Ensino Médio regular ou Supletivo falam do quase nada que lhes é ou foi ensinado. Entrevistados sobre o assunto, políticos e especialistas não raro responsabilizam usuários e professores.

O objetivo deste texto não é contar a história da educação no Império nem demarcar o chão econômico, social e político em que ela se faz, trabalho que já fizemos em textos já publicados (Patto, 1996 e 1999). Não é também produzir conhecimento sobre o que se passa no cotidiano das escolas públicas brasileiras, pois são inúmeras as pesquisas de várias dimensões da realidade da escola pública que vêm mostrando, nos últimos quinze ou vinte anos, o processo de produção de sua crescente precariedade como instituição de ensino e que revelam equívocos tecnicistas; desinteresse de governantes pela efetiva formação escolar da maioria das crianças e jovens brasileiros; medidas de barateamento do custo-aluno; desvalorização dos educadores sob a forma de baixos salários, formação profissional precária e imposição, por instâncias superiores, de reformas e projetos educacionais; política educacional pautada por disputas partidárias e interesses eleitoreiros que produzem repetida descontinuidade técnica e administrativa gerada pela sistemática destruição, a cada governo, do que foi feito pelos antecessores; conseqüências educacionais nefastas da política neoliberal e da interferência de órgãos de agiotagem internacional nos rumos da educação escolar. Em 1994, Alfredo Bosi (1996) resumiu a essência desse processo num pequeno texto exemplar. Tudo isso nos permite afirmar que, neste momento da história do país, o ensino público de Primeiro e Segundo Graus está aquém até mesmo da pseudoformação criticada por Adorno (1995), ou seja, até mesmo do ensino limitado à racionalidade instrumental. Também não trataremos das raras e efêmeras exceções a esse quadro, usualmente mencionadas para justificar um otimismo ingênuo ou impostor.

O que queremos é sublinhar a regra: a improdutividade dos ensinos Fundamental e Médio como principal produto da escola pública, há muito apontada na literatura especializada, atingiu proporções inaceitáveis.2 Nesse terreno, criam-se bolsas-família que têm como exigência a obrigatoriedade de freqüência à escola das crianças das famílias beneficiadas, não importa a qualidade do ensino oferecido, e crescem programas educativos desenvolvidos por organizações não-governamentais que não concebem a educação como direito à formação intelectual – ou seja, à informação que fundamenta a reflexão e mobiliza a práxis –, mas ensinam, em chave assistencialista e à guisa de "inclusão social", passos de capoei-ra, noções de algum esporte, padaria e confeitaria, arremedos de artesanato, às vezes nos próprios prédios escolares. Tais programas em geral promovem formas de "inclusão marginal", não raro de natureza perversa.3 Paralelamente cresce uma rede de empresas privadas de Ensino Superior, de ingresso fácil e de qualidade duvidosa, recentemente beneficiadas pelo governo federal por meio do Pró-Uni.

A cada crime chocante cometido por jovens destituídos de todos os direitos e vítimas da barbárie contra os pobres que atravessa a história do Brasil, contudo, o discurso dominante traz ao primeiro plano uma concepção de escola como instituição salvadora, cuja missão impossível é tirar das ruas crianças e jovens moradores nas áreas urbanas mais precárias das cidades e assim diminuir os índices de criminalidade, seja ensinando-lhes princípios de moral e bons costumes seja fornecendo-lhes um diploma ilusório que não lhes garantirá emprego em tempos de desemprego estrutural. Na propaganda eleitoral de outubro de 2006, os bordões de dois candidatos a deputado federal resumiram com precisão a alma do negócio: "uma sala de aula a mais, uma cela a menos", insistia um deles; "educar crianças para não precisar punir adultos", repetia o outro.

Como veremos, nada de novo no front das idéias educacionais hegemônicas. Assistimos à continuidade de uma crença que ganhou força sob a influência do "racismo científico" das teorias raciais oitocentistas que, como mostra Schwacz (1993), tomaram de assalto os nossos "homens de sciencia" desde o Segundo Império: com pretensão de neutralidade científica, passou-se a acreditar na inferioridade do povo brasileiro, porque negro e mestiço, pressuposto ideológico que adquiriu fôlego na Primeira República e justificou uma estrutura social hierárquica e injusta e uma política educacional coerente com essa crença. Essa tese alastrou-se por todos os espaços sociais:

    se nessas esferas institucionais é muitas vezes como um discurso culpado – e cientificamente legitimado – que o argumento racial de análise social aparece referido, o mesmo não poder ser dito de outros meios, onde esse modelo científico determinista parece ser assumido sem qualquer receio. Nos discursos do dia-a-dia, na representação popular, nos jornais de circulação diária, é quase corriqueiro o argumento que traduz a ciência em termos populares e encara a raça como uma questão de importância fundamental nos destinos da nação. (Schwacz, 1993, p.245)

Noutras palavras, o pensamento cotidiano como locus do senso comum, tal como o define Agnes Heller (1972), foi invadido por essa crença.

A partir de então, as reformas e os projetos educacionais e o entendimento das dificuldades crônicas de escolarização que assolam grande contingente dos alunos da rede pública de ensino têm-se norteado por uma longa paráfrase de uma concepção fundamental: os pobres são menos capazes, mais ignorantes, mais propensos à delinqüência – seja por motivos constitucionais seja por deficiências no ambiente familiar, lido em chave moralista –, motivo pelo qual, no discurso oficial, uma das concepções mais pregnantes da função social da escola, ao longo da história do pensamento educacional brasileiro, é, explícita ou implicitamente, a de prevenção da criminalidade, o que praticamente anula a escola como instituição que tem o dever de garantir o direito de todos ao letramento e ao saber.4

Mais de cem anos depois, a continuidade desses mitos sobre o povo e sobre a função social da escola é prova impressionante da força do preconceito, que resiste ao conhecimento alcançado a respeito da complexidade dos determinantes do crime e da própria criminalização das condutas de pobres e negros como prática de natureza política. Na atual conjuntura de desemprego e de permanência da barbárie que sempre marcou a relação de classes no país, está aberta a porta à destituição da escola como instituição de ensino e à transformação dela em lugar de detenção maquiada dos filhos dos pobres e de violência sem precedentes.5

Desnecessário dizer, o Brasil do Segundo Império não é o Brasil atual, pois o processo histórico é feito de descontinuidade. Mas não só: a história é um processo de descontinuidade e de continuidade. Segundo Hobsbawm (1998a, p.47), "é tarefa dos historiadores saber consideravelmente mais sobre o passado do que as outras pessoas, e não podem ser bons historiadores a menos que tenham aprendido, com ou sem teoria, a reconhecer semelhanças e diferenças". Ora, a história oficial da educação brasileira tem sido escrita em chave evolutiva, centrada no elogio dos progressos realizados, o que dá margem a uma historiografia celebrativa e lacunar, plena de abstrações e inversões típicas do discurso ideológico, sem nenhuma atenção ao engajamento político inevitavelmente entranhado na base do conhecimento, ou seja, à relação das idéias com a realidade concreta onde são engendradas e ganham relevo.6 A ênfase no culto ao progresso escanteia o conservadorismo, o patrimonialismo, o paternalismo, o autoritarismo e a desigualdade de uma sociedade cuja história tem muito de dejà vu, de "velhos vinhos em novas garrafas", de permanência de uma mentalidade gerada nas condições específicas de nossa história, em que "as Constituições são feitas para não serem cumpridas, as leis existem para serem violadas" (Buarque de Holanda, 1982, p.136-7).

Dizendo de outro modo, não se pode ignorar que a história brasileira é história lenta, em que tudo muda para que tudo permaneça como está (Martins, 1999). Assim, quando qualificamos como farsa as recorrências de fatos históricos que foram trágicos no passado, estamos contemplando a continuidade, mas sobretudo a descontinuidade histórica, pois a passagem da tragédia à farsa se dá no bojo de diferenças econômicas, sociais, políticas e culturais historicamente produzidas para que se garanta a continuidade da lógica cruel que sustenta a sociedade num país capitalista de Terceiro Mundo. Ao saltar do império de Napoleão Bonaparte ao império de Luís Napoleão, Marx sabia muito bem que a França da virada do século XVIII e da segunda metade do século XIX era e não era mais a mesma.

 

"Escolas cheias, cadeias vazias": os Pareceres de Rui Barbosa

Muito antes dos pareceres seminais de Rui Barbosa sobre a Reforma do Ensino Primário, Secundário e Superior (1882-1883), o entendimento da escola como instituição mantenedora da ordem social já marcava presença, desde o século XVIII, na história do pensamento educacional brasileiro. A título de exemplo, mencionemos alguns momentos dessa história, sem nenhuma intenção ou possibilidade de produzir um texto de natureza historiográfica.

Homem de confiança de José I, o marquês de Pombal foi déspota esclarecido muito mais por imposição de necessidades da Coroa do que por adesão ao espírito inovador (Maxwell, 1996). Banidos os jesuítas, reformou o sistema educacional não tanto por discordar da educação oferecida pela Companhia de Jesus, mas para anular o poder que os seguidores de Inácio de Loyola exerciam no mundo secular e repor o poder absoluto da monarquia portuguesa. Dizendo de outro modo, não para pôr a educação em moldes racionalistas, mas para eliminar a ação colonizadora e mercantil da Ordem Inaciana, que contrariava os interesses da Casa de Bragança. O Alvará de 1759 – Reforma do ensino de humanidades – é feito de palavras duras contra o método de ensino jesuítico; de luzes fracas; de nostalgia forte de um período de glória que ficara para trás; de intenção ambígua de acertar o passo português com "as nações polidas da Europa" e de desejo explícito de garantir a obediência da colônia ao Estado monárquico português.7 No centro, o controle do corpo docente pelo Estado, de onde a criação do cargo de diretor de Estudos, a quem caberia "averiguar com especial exatidão o progresso dos estudos para me poder dar no fim de cada ano uma relação fiel do estado dele ao fim de evitar os abusos". O fim último era "extirpar as controvérsias, e fazer que entre eles [os professores] haja uma perfeita paz, e uma constante uniformidade de doutrina" (Moacyr, 1936, p.16-7 – grifo meu).

Uma "Memória" da autoria de Martim Francisco, deputado constituinte por São Paulo, acolhida pela Comissão de Instrução Pública da Assembléia Constituinte de 1823 como "verdadeiro método de ensinar" e "luminoso sistema" que deveria ser adotado em todas as províncias do Brasil", trazia, na superfície, proposta de criação de uma base geral da instrução escolar que disseminasse pelos povos "maior massa de luzes", mas no fundo continha uma visão de escola como instrumento de submissão moral que justificava a instrução pública como instrumento do soberano para "banir a discórdia" (ibidem, p.118-9).

O próprio método Lancaster, mencionado na Fala do Trono de 1823, quando Pedro I anunciou a abertura de uma escola lancasteriana na capital do Império, era impressionante engrenagem de ensino baseada na divisão precisa do trabalho de mestres de alunos e de controle do comportamento por meio de sinos, palmas, gestos e olhares, acoplados a rígida hierarquia. Em 1835, ao retomar o projeto de D. João VI de criar uma Universidade no Brasil, um ministro do Império sublinhou a intenção: "os professores teriam maior zelo na realização de seus deveres e a subordinação dos alunos seria mais completa, as intrigas desapareceriam e não se veriam mais estas perturbações que fizeram outrora destes estabelecimentos um centro mais de dissensões do que de Luzes" (Pires de Almeida, 1889, p.122). Na "instrução das massas", a escola profissional era tida por intelectuais do Império como instituição perfeita para fechar a porta "às idéias de revolução e mudança de governo e dirigir as idéias do povo para as fontes do trabalho agrícola, industrial e comercial"; no preparo das elites, a educação para o trabalho seria recurso poderoso para distanciar os alunos de "teorias e perigosas utopias" (ibidem, p.156). Critérios de avaliação de instituições educativas deixavam claro o verdadeiro intento: a respeito do Colégio dos Educandos, internato localizado em São Luiz do Maranhão e que abrigava cerca de 150 crianças pobres, consta que "os habitantes da província dele se ufanam e dizem, com verdade, que não há nenhum caso de antigos alunos deste estabelecimento que tenham sido objeto de processo por crime ou delito" (ibidem, p.22).

À medida que o século avançava, as notícias que chegavam da Europa sobre a criação de sistemas nacionais de ensino eram resíduo diurno que começava a surgir nos sonhos das elites brasileiras. A máxima "quem não sabe escrever em linha reta, não sabe agir em linha reta" começava a encontrar espaço no imaginário dos que conduziam o Império. Numa época em que a ordem imperial e escravocrata estava prestes a desabar e movimentos migratórios internos e externos começavam a inchar os centros urbanos que se industrializavam, diminuir a criminalidade urbana passou a fazer parte do plano de metas políticas. Para atingi-la, previa-se a inibição de atos populares de rebeldia e de protesto que, criminalizados e patologizados, começavam a aumentar os índices oficiais de crime e de loucura e a causar alarde entre os que temiam ataques à propriedade privada. Seguindo a tendência européia, intelectuais e políticos brasileiros que pensavam o futuro da nação atribuíam à escola a realização dessa tarefa. Tinha início aqui a presença do lema "Escolas cheias, cadeias vazias", que tomará corpo entre políticos, juristas, médicos e educadores republicanos.8

No decreto de 1879 sobre a reforma do ensino, da autoria do ministro Leôncio de Carvalho, a obrigatoriedade do ensino já se justificava não só como recurso de desenvolvimento das forças produtivas, mas também de diminuição de gastos públicos com segurança pública:

    toda despesa feita com a instrução do povo importa, na realidade, uma economia, porque está provado, por escrupulosos trabalhos estatísticos, que a educação, diminuindo consideravelmente o número de indigentes, de enfermos e de criminosos, aquilo que o Estado despende com as escolas poupa em maior escala com asilos, hospitais e cadeias. (Moacyr, 1936, p.183)

Para resguardar a sociedade do que via como resultado da indiferença e da negligência dos responsáveis pelas crianças, Carvalho não considerava suficiente promulgar leis reprimindo o vício e o crime; diante "do grande número de meninos abandonados à ignorância, criados em contato com todos os vícios e expostos à influência dos mais perniciosos exemplos", ele perguntava: "o que faremos deles e, mais importante, o que farão eles de nós?". A resposta estava na educação, verdadeira questão "de defesa pessoal" (ibidem, p.182-3), instrumento político que garante o dever do governo de "proteger as pessoas e a propriedade contra o que as possa pôr em perigo. Ora, a principal causa dos perigos que arriscam a propriedade e as pessoas é a ignorância crassa do comum do povo" (ibidem, p.184-5). No ocaso do modo de produção escravocrata, a idéia, já antiga na Europa, de valer-se da escola para moralizar o povo e prepará-lo para o trabalho, começava a ter repercussão aqui: o texto ligava a instrução dos trabalhadores à promoção da ordem social e do desenvolvimento econômico da nação. Nas palavras do ministro Leôncio, "moralizando o povo, inspirando-lhe o hábito e o amor ao trabalho", a instrução "desenvolve todos os ramos da indústria, aumenta a produção e com esta a riqueza pública e as rendas do Estado".

O declínio monárquico e a radicalização republicana dividiram o Partido Liberal em duas facções que discordavam quanto à participação popular no processo político: os "revolucionários", favoráveis à ampla participação social na vida política, e os "evolucionistas", que desejavam uma transição sem traumas – isto é, sem povo. Estes últimos tinham à frente o positivista Benjamin Constant e punham a ordem e o progresso em íntima relação. Entre eles, estava o parlamentar Rui Barbosa, que, na noite de 11 de novembro de 1889, dirigiu-se à casa do marechal Deodoro para a reunião conspiradora que fez cair o Trono.

Rui Barbosa foi autor do primeiro projeto de reforma geral da educação escolar nacional fundado em tratamento sistematizado das questões do ensino segundo a última palavra dos "competentes", que era como ele próprio nomeava políticos e intelectuais europeus e norte-americanos de prestígio no campo educacional. O caso é extraordinário: no exercício da função de relator da Comissão de Instrução Pública da Câmara dos Deputados, o então deputado pela Bahia apresentou ao Parlamento, em 1882, parecer ao projeto do ministro Leôncio de Carvalho. Muito mais do que simples avaliação dos termos do decreto, o parecer foi proposta substitutiva de mais de 1.500 páginas, divididas em dois pareceres, que expõem os fundamentos teóricos e práticos de um novo projeto de reforma do Ensino Primário, Secundário e Superior. Uma atividade parlamentar rotineira que, como regra, limitava-se a textos curtos e retóricos, assumiu proporções inéditas.9 O desejo confesso desse brasileiro fascinado pela Europa e pelos Estados Unidos era pôr a educação brasileira "no rumo científico e liberal do nosso tempo" (Barbosa, 1947, X(IV), p.67). Não trataremos do conteúdo propriamente pedagógico do projeto, nem de sua influência sobre o projeto educacional primeiro-republicano; o que queremos é assinalar aspectos da contribuição de Barbosa à construção de concepções ideológicas a respeito da escola pública e de sua clientela, especialmente do papel atribuído a essa instituição social no controle da criminalidade, à medida que os negros iam sendo libertos e começava a política de imigração.

Em meio a uma profusão disparatada de notáveis e de ilustres desconhecidos de todos os tempos, seis intelectuais conservadores lastreiam a proposta: Fichte, Comte, Littré, Spencer, Thomas Huxley e Horace Mann, representantes das idéias então dominantes na Alemanha, na França, na Inglaterra e nos Estados Unidos, países que Rui Barbosa admirava.10 O ideário político de fundo traz a marca da ambigüidade: enquanto algumas passagens põem em destaque princípios liberais, outras seguem de perto os cânones da filosofia positiva. Entre uma posição e outra, Rui não esconde a simpatia pela segunda: "o positivismo, longe de ser uma seita estéril, ou um catecismo de fórmulas abstratas, poderia bem alimentar as privações aos foros de uma vasta filosofia da realidade, útil aos homens de governo como aos homens de ciência" (Barbosa, 1947, X(IV),p.95).

Quando predomina a veia liberal, ele defende a legitimidade do ensino de todas as teorias políticas, de todos os sistemas de organização social, e chega ao ponto de assinar embaixo da opinião de um político belga de que a escola particular pode ensinar até mesmo o desprezo da lei (ibidem, X(II), p.31). Contrário ao princípio de que "as crianças pertencem à república, antes de pertencerem aos pais", Rui rejeita "esse detestável erro, que promove o Estado ao papel de Mentor do espírito humano e pai dos pais de famílias" e lhe dá o status inaceitável de "pontífice ultra-divino" (ibidem, p.7). No entanto, quando dominam os princípios positivistas, ele quer a presença forte do Estado na educação escolar e defende o princípio positivista de que o progresso não se faz por iniciativa da sociedade inteira, mas deve ser organizado por uma só mão – a dos dirigentes do Estado positivo (ibidem, X(I), p.97). Para conciliar essas duas posições, vai buscar em Stuart Mill, que discutiu a questão da educação à luz da lei de mercado liberal, a seguinte passagem de Principles of politicaleconomy:

    Gente inculta não pode avaliar o preço da cultura da alma [...] Qualquer governo um pouco civilizado e de boas intenções pode, sem presunção, acreditar-se provido de uma instrução superior à média da sociedade governada, e ter-se por capaz de oferecer uma educação e um ensino melhores do que o povo, entregue a si mesmo, reclamaria. É, portanto, a educação uma das coisas que, podemo-lo admitir como princípio, o governo deve distribuir ao povo. Ela constitui um dos casos a que não se aplicam necessariamente os motivos da regra da não-intervenção. (ibidem, p. 106-7 – grifo no original)

Assim sendo, ao insistir nos pareceres que a Comissão de Ensino da Câmara tomasse medidas para a criação de um Ministério de Instrução Pública, o parecerista não tinha em mente garantir a educação escolar como um direito do cidadão e um dever do Estado, mas como um direito do Estado de impedir a ignorância e suas nefastas conseqüências sociais e um dever dos pais de garantir a presença dos filhos nos bancos escolares.

Rui participava do mito da escola redentora: à "ignorância popular, mãe da servilidade e da miséria, formidável inimigo, o inimigo intestino que se asila nas entranhas do país" (ibidem, p.121-2), ele contrapunha a escola como "o alfa e o ômega", o princípio e o fim de tudo, dotado de poder absoluto de modelagem da vida social. Nos pareceres, cabe à Escola cumprir três funções: "a educação geral do povo [...] é, na mais liberal acepção da palavra, o primeiro elemento de ordem, a mais decisiva condição de superioridade militar e a maior de todas as forças produtivas" (ibidem, p.139-40 – grifos meus). Examinemos cada uma delas, começando com a relação da escola com o poder militar e terminando com sua função mantenedora da harmonia social.

O projeto tem em vista uma educação escolar que promova a segurança e o poder nacional. Nesse aspecto, o modelo é a Alemanha, que, depois da invasão napoleônica, promovera reformas escolares profundas, sob o influxo dos discursos de Fichte à nação alemã. O nacionalismo bélico alemão encantou o nosso deputado. O triunfo da Prússia sobre a França em 1870 é para ele confirmação da "superioridade da instrução geral no seio da nação vencedora". As medidas educacionais tomadas pela França depois da derrota na guerra franco-prussiana são lidas na mesma chave. As necessidades do ensino estão, nos pareceres, em pé de igualdade com as de defesa nacional.

Além de promotora de poderio nacional, a educação pública é requisito do progresso econômico: "se há, com efeito, verdade econômica bem estabelecida hoje, ela está em que o país mais ilustrado é, ou há de ser, se ainda não o é, o mais rico" (ibidem, p.130). A industrialização do país é meta que justifica o investimento em educação, pois "o trabalho industrial é elemento imprescindível de civilização e de riqueza, ainda que entre os povos lavradores" (ibidem, p.178). Na formação do trabalhador o ensino é "agente invisível que, centuplicando a energia do braço humano, é, sem dúvida, a mais poderosa das máquinas de trabalho" (ibidem, p.179). Foi assim que Rui introduziu em território nacional uma versão incipiente do que mais tarde será a "teoria do capital humano": a educação popular é "a mais fecunda de todas as medidas financeiras [...] o que falece aos nossos financeiros em geral é este singelo rudimento da ciência das finanças" (ibidem, IX(I), p.148). No bojo dessas concepções, não podia faltar a apologia do trabalho como abstração, agravada aqui pela presença da escravidão:

    o trabalho não é o castigo; é a santificação das criaturas. Tudo o que nasce do trabalho, é bom. Tudo o que se amontoa pelo trabalho, é justo. Tudo o que se assenta no trabalho, é útil. Por isso, a riqueza, por isso o capital, que emanam do trabalho, são, como ele, providenciais; como ele, necessários; benfazejos como ele. (ibidem, X(I), p.196)

Nos pareceres, a educação escolar, no entanto, é, acima de tudo, instituição que tem por finalidade garantir a ordem social. Rui Barbosa também se perguntou: "como fazer face à crescente criminalidade urbana? O que fazer com os degradados que vão surgir da senzala para a liberdade? Como conservar-lhes a força de trabalho que a emancipação poderá esmorecer?". A resposta está no ensino, que disciplina a plebe e a capacita para o trabalho (ibidem, p.179). Daí a máxima que, mutatis mutandis, estava na boca de políticos e homens de ciência, aqui e no exterior: "o dinheiro gasto com escolas é outro tanto economizado em prisões" (ibidem, p.186). O entendimento da escola como antídoto da desordem pública vinha dos Estados Unidos, a "grande república do norte", onde políticos e intelectuais vaticinavam a tragédia da anarquia social que líderes despóticos podiam instalar no vazio da educação popular. Para eles, evitar a ruína da república é missão do mestre-escola.

Uma concepção de progresso como evolução social gradual e natural – avessa, portanto, a qualquer ruptura produzida artificialmente pelos homens – condenava os ritmos sociais não-domesticados. Rui estava em sintonia perfeita com o conservadorismo político do positivismo comteano: todo e qualquer ideário que pregasse mudança no curso natural da evolução social era "filosofia vã", de efeitos desordeiros, que convinha extirpar por meio da educação moral. Portador do ideal positivista de progresso ordeiro, o parlamentar brasileiro redigiu uma passagem do parecer que bem poderia ter saído da pena de Comte: em defesa das instituições sociais comprometidas com o "progresso calmo", ele enaltece os governos cujo interesse é

    evitar a revolução, favorecendo a evolução; arredar as catástrofes, promovendo as reformas; acautelar a sociedade contra as subversões, apoiando as mudanças graduais. Para estas instituições, a educação popular não é perigo, nem ameaça, nem incômodo; é, ao contrário, uma condição da vida normal, de segurança, de desenvolvimento tranqüilo. (ibidem, p.141)

Aos problemas sociais que a dissolução da ordem imperial desenhava na cena urbana ele contrapunha a educação, à qual caberia temperar os homens para as agruras da pobreza por meio da crença na redenção pelo trabalho. Essa mesma leitura da função social da escola estará entre os educadores da Primeira República, assombrados pelo fantasma dos movimentos sociais, então chamados "questão social", que para alguns era um "caso de polícia" e para outros, um "caso de educação escolar".

Nessa segunda direção, os próprios objetivos das matérias escolares são também definidos por Barbosa em termos conservadores. A música e o canto, por exemplo, valem muito menos pela experiência estética do que pelo fato de "desenvolver os vários órgãos do ouvido e da palavra, adoçar os costumes, civilizar as classes inferiores, aligeirar para elas as fadigas do trabalho e proporcionar-lhes um inocente prazer, em vez de distrações muitas vezes grosseiras e arruinadoras" (ibidem, X(II), p.103). O ensino da História não escapa do objetivo de "adoçar o povo", o que requer que se evite contá-la a partir das paixões que a movem e que estão, segundo Rui, na origem do crime e das ações políticas revolucionárias (ibidem, p.344).

Para definir o objetivo do ensino da Economia Política – "o estudo da riqueza, sua produção, sua distribuição, seu caráter" –, ele faz suas as palavras do biólogo e pensador inglês Thomas Huxley, que afirma que ele só vale se evitar o conflito entre o capital e o trabalho; se incutir nas "partes menos afortunadas e mais duramente laboriosas da nação [...] a convicção do caráter providencial das desigualdades"; se apagar "a chama sinistra das paixões niveladoras"; se produzir o "bom-senso contra as loucuras socialistas, contra os ódios inspiradores da subversão revolucionária" (ibidem, p.361-2). A moral, por seu turno, deve ser científica, de modo a afastar crendices e superstições. Só assim é possível ensinar a "esperar o infortúnio ou a prosperidade como conseqüências naturais da nossa obediência às condições necessárias da nossa vida" (ibidem, p.373). Por isso, a instrução moral destina-se a

    inculcar aos meninos o amor ao dever, a idéia de trabalho, da atividade, da frugalidade, do bom emprego do tempo, da probidade, da sinceridade absoluta, do self-control, do acatamento dos direitos do próximo, da obediência devida à lei, da decência, da morigeração, da pureza e polidez da linguagem, da lealdade, da caridade, do amor da pátria. (ibidem, p.372)

O autocontrole (a "vontade", nos termos de uma psicologia das faculdades, então ainda em vigor) é condição de autogoverno, ou seja, esse só será possível depois que o povo internalizar as regras morais que harmonizam as relações sociais. Valendo-se outra vez de Huxley, Rui Barbosa adverte que, sem a garantia da moralidade, ensinar a ler e a escrever é convite à desobediência civil: "se me impuserem a alternativa, antes quereria que os filhos das classes pobres se criassem na ignorância dessas duas prestimosas artes, do que serem alheios a esse conhecimento da sabedoria e da virtude, para o qual são apenas meios a escrita e a leitura" (ibidem, p.366-7). O biólogo inglês sabia o que estava dizendo ao fazer a advertência que Rui Barbosa entendeu tão bem: todo cuidado é pouco quando se trata de oferecer aos explorados chaves que possam dar acesso à consciência crítica. Por isso, o parecerista acautelava o imperador dos perigos da liberdade do ensino: "o meu conselho seria que não proclamasse a liberdade sem limites do ensino; que não se abstivesse de todo no que interessa à instrução pública, a menos que o mundo adiantasse um imenso passo na vereda do progresso" (ibidem, X(I), p.96).

Mais do que no conteúdo das matérias, a intenção de controle social absoluto encontrou, nesse projeto, expressão perfeita nas prescrições médicas da Higiene Escolar. São mais de sessenta páginas recheadas de tabelas de surpreendente minúcia a respeito da distribuição do tempo das lições e dos recreios e da dimensão milimétrica da mobília e dos espaços escolares ideais à anatomia e à fisiologia infantis. As longas transcrições das posturas ideais e viciosas dos alunos durante a escrita ilustram bem as proporções delirantes tomadas pelo objetivo de padronização absoluta do ambiente escolar (ibidem, X(IV), p.1-65). Num país em que o suplício comandava o espetáculo da punição física, Rui Barbosa encantou-se com a penalidade incorporal como estratégia política que almejava produzir corpos dóceis por meio de técnicas de quadriculamento do tempo e do espaço em que se encaixariam os indivíduos, tendo em vista fabricá-los como partes submissas e produtivas da engrenagem social.

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