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Práticas Escolares - A cultura escolar como categoria de análise

Artigo por Colunista Portal - Educação - domingo, 31 de agosto de 2008

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Práticas Escolares - A cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira

 

Luciano Mendes de Faria Filho I;
Irlen Antônio Gonçalves I;
Diana Gonçalves Vidal II;
André Luiz PauliloII

I Universidade Federal de Minas Gerais
II Universidade de São Paulo

A preocupação com a problemática da cultura escolar despontou no âmbito de uma viragem dos trabalhos históricos educacionais e de uma aproximação cada vez mais fecunda com a disciplina de história, seja pelo exercício de levantamento, organização e ampliação da massa documental a ser utilizada nas análises, seja pelo acolhimento de protocolos de legitimidade da narrativa historiográfica. O artigo representa uma síntese das investigações que vêm sendo realizadas pelos pesquisadores e pretende apreender como cultura escolar vem sendo apropriada pela área da História da Educação brasileira enquanto categoria de análise e campo de investigação. Para tanto foi dividido em três partes. Na primeira, aborda as definições de cultura escolar mais utilizadas. Trabalhos de Dominique Julia, André Chervel, Jean-Claude Forquin e António Viñao Frago são visitados, procurando-se estabelecer similitudes e diferenças entre as concepções dos autores. Discorre, também, sobre a disseminação desses textos no Brasil. Na segunda parte, sem pretender realizar uma revisão bibliográfica completa nem um exaustivo levantamento de títulos e autores, chama a atenção para algumas das dimensões da realidade educacional brasileira às quais os pesquisadores têm buscado entender com o concurso da noção de cultura escolar. Ao final, aponta alguns dos desafios que precisam ser levados em conta para o prosseguimento das investigações e para o aprofundamento teórico-metodológico das pesquisas que utilizam os arcabouços aqui discutidos.

Nos últimos trinta anos, as discussões em torno da crise dos sistemas educacionais, impulsionadas por Bourdieu e Passeron, no famoso livro A reprodução, editado no Brasil em 1975 pela Francisco Alves,1 ou por Ivan Illich, no não menos famoso Sociedade sem escolas, saído a lume em 1973 pela Vozes, têm colocado como desafio ao campo educacional brasileiro não apenas a reflexão sobre as reformas educativas (em geral tomadas na dimensão do seu fracasso), como também a busca de novos referenciais teóricos para interpretar o universo da escola. Nesse sentido, uma renovação de métodos vem alterando as práticas de pesquisa na área, como, por exemplo, o recurso à investigação etnográfica e aos estudos de caso na tentativa de se aproximarem aos fazeres ordinários da escola; bem como os vários sujeitos da educação vêm sendo valorizados em suas ações cotidianas, o que se explicita no aumento de interesse pelas trajetórias de vida e profissão e no engajamento que observa em análises organizadas em torno de questões de gênero, raça e geração.

A emergência desse debate nos anos 1970 se entreteceu à preocupação crescente com a tópica da cultura, disseminada inicialmente no seio de uma intelectualidade marxista, que cada vez mais se interrogava sobre as práticas culturais como constitutivas da sociedade e não somente como produtos das relações socioeconômicas. Manifestava-se, para citar dois exemplos, tanto em um viés sociológico, como o fez Raymond Williams, no conhecido Cultura e sociedade, publicado em português no ano de 1969 pela editora Companhia Nacional; quanto em um viés histórico, como o de Edward Palmer Thompson, em A formação da classe operária inglesa, traduzido apenas em 1987, pela Paz e Terra, mas que circulou no Brasil na versão espanhola desde a década anterior. A problemática espraiava-se pelos vários campos de conhecimento, sensibilizando lingüistas, filósofos, historiadores e sociólogos e abarcando diferentes perspectivas teóricas e metodológicas que, no âmbito deste artigo, não serão abordadas. Foi apropriada pelo campo educacional também de maneira variada, incitando os educadores a reconhecer a existência de uma cultura escolar que demandava investigação.

O artigo de José Mário Pires Azanha, "Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisa", publicado em 1991 na Revista da USP, se situava no campo de recorrência dos textos acima. Partia de uma interrogação sobre a crise em educação e propunha um inventário das práticas escolares, de maneira a realizar um mapeamento cultural da escola, atento à sua constituição histórico-social. Interrogava-se sobre a eficácia das reformas educativas, considerando que era no interior da sala de aula que se decidia o destino das políticas públicas, pelas resistências oferecidas por professores às mudanças e pelas alterações efetuadas nos padrões de trabalho vigentes. O artigo dava corpo a um Programa de Pesquisa desenvolvido pelos professores da Faculdade de Educação da USP,2 no âmbito de acordo celebrado entre o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a reitoria. Explicitava as problemáticas que vinham mobilizando a equipe, concedendo destaque à função cultural da escola em face da diversidade da clientela, às relações entre saber teórico e saber escolar e às conexões entre vida escolar e reformas educativas. Demonstrava a proficuidade do conceito na operacionalização de análises sobre a instituição escolar a partir de diferentes vertentes do conhecimento pedagógico.

Ao mesmo tempo, a revista Teoria & Educação publicava a tradução dos artigos de André Chervel, "História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa", em 1990, e de Jean Claude Forquin, "Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais", em 1992. Dava-se início a uma reflexão que atingiria uma gama variada de pesquisas educacionais. Um balanço de toda essa produção, que chega aos dias de hoje, seria impossível no limite exíguo de um artigo. Os trabalhos que tomam a cultura escolar como categoria de interpretação partem das diversas áreas disciplinares que compõem a pedagogia, como a psicologia da educação, a sociologia da educação, a filosofia da educação e a didática, entre outras. E, apesar de partilharem referências comuns, traduzem os modos próprios de lidar com o arsenal teórico, de assegurar procedimentos de validação das pesquisas e de legitimar análises, constitutivos de cada área disciplinar, espelhando as múltiplas especialidades do saber pedagógico e seu diálogo com campos de conhecimento afins, como a psicologia, a sociologia e a filosofia. Nesse sentido, de maneira a restringir o corpus do estudo e garantir-lhe uma certa homogeneidade, optamos por cingir a reflexão acerca da cultura escolar, como categoria de análise, aos estudos em história da educação, ainda que reconheçamos que as fronteiras entre as áreas do conhecimento educacional sejam tênues e que a interdisciplinaridade é uma das marcas do exercício em educação.

No que tange à historiografia educacional, há aproximadamente dez anos, a categoria cultura escolar vem subsidiando as análises históricas e assumindo visibilidade na estruturação propriamente dita de eventos do campo. A conferência de encerramento do XV ISCHE (International Standing Conference for History of Education), realizada em Lisboa, em 1993, por Dominique Julia, tinha por título "A cultura escolar como objeto histórico". O III Congresso Luso-Brasileiro, ocorrido em Coimbra em 2000, trazia uma mesa-redonda sobre "Culturas escolares". O periódico Cadernos Cedes n. 52, editado em 2000, foi todo dedicado à temática "Cultura escolar: história, práticas e representações", realçando os estudos sobre o livro e textos didáticos como fontes. Na XII Jornadas Argentinas de História da Educação, acontecida em Rosário, em 2001, havia entre seus painéis um dedicado a "Perspectivas teórico-metodológicas para a pesquisa sobre Cultura escolar". O II CBHE, em 2002, organizou a mesa-redonda "Cultura escolar: questões de historiografia". Em 2003, foi organizado por Rosa Fátima de Souza e Vera Valdemarin o I Seminário sobre Cultura escolar, estendendo-se por três dias e envolvendo um número significativo de pesquisadores da área.

A preocupação com a problemática da cultura escolar despontou no âmbito de uma viragem dos trabalhos históricos educacionais decorrentes, por um lado, do cenário descrito no início deste artigo e, por outro, de uma aproximação cada vez mais fecunda com a disciplina de história, seja pelo exercício de levantamento, organização e ampliação da massa documental a ser utilizada nas análises, seja pelo acolhimento de protocolos de legitimidade da narrativa historiográfica. Para tanto contribuíram o surgimento e consolidação de grupos de pesquisa, no âmbito de sociedades científicas, como o GT História da Educação, criado na ANPEd em 1984, e no de instituições acadêmicas, com maior ou menor distribuição nacional,3 mas também o investimento na constituição de Centros de Documentação e Referência, visando acolher, preservar e socializar a documentação localizada. Contribuíram, ainda, a circulação e a incorporação de uma bibliografia que transitava da história social da cultura, emergente nos anos 1960, a uma história cultural da sociedade, presente desde os anos 1990.4

Para compreender os modos como a categoria foi apropriada pelos historiadores brasileiros da educação, dividimos o artigo em três partes. Na primeira, abordamos as definições de cultura escolar mais utilizadas pelo campo. Trabalhos de Dominique Julia, André Chervel, Jean-Claude Forquin e António Viñao Frago são visitados, procurando-se estabelecer similitudes e diferenças entre as concepções dos autores. Discorre-se, ainda, sobre a difusão das idéias desses autores no Brasil. Na segunda parte, sem pretender realizar uma revisão bibliográfica completa nem um exaustivo levantamento de títulos e autores, chamamos a atenção para algumas das dimensões da realidade educacional brasileira às quais os pesquisadores têm buscado entender com o concurso da noção de cultura escolar. Ao final, apontamos alguns dos desafios que, a nosso ver, precisamos levar em conta ou enfrentar para o prosseguimento das investigações e para o aprofundamento teórico-metodológico das pesquisas que utilizam os arcabouços aqui discutidos.

 

Cultura escolar: significados concorrentes

Talvez por ter sido enunciado no prestigioso fórum do ISCHE; talvez por ter sido difundido no Brasil nos programas de pós-graduação da Faculdade de Educação da USP e da PUC-SP, ainda na versão mimeografada; ou talvez porque situasse a cultura escolar como um objeto da investigação em história; o artigo de Dominique Julia, "A cultura escola como objeto histórico", publicado em 1995 na Paedagogica Histórica e traduzido para o português somente em 2001, pela Revista Brasileira de História da Educação, servindo de artigo de abertura ao primeiro número do periódico, tem sido insistentemente citado tanto nas investigações estrangeiras quanto nacionais. Entre o texto pronunciado na Conferência de encerramento do ISCHE e o editado nos periódicos algumas diferenças são perceptíveis. Apesar da proximidade das formulações, um interesse pelas culturas infantis como integrantes da cultura escolar apareceu na segunda versão, matizando a ênfase conferida anteriormente ao que poderíamos chamar "culturas docentes", sem o aval, entretanto, do próprio Julia.

A definição vinha já no segundo parágrafo do artigo:

    Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os professores primários e os demais professores. Mas, para além dos limites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que não concebem a aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais de escolarização: aqui se encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society que seria preciso analisar; nova religião com seus mitos e ritos contra a qual Ivan Illich se levantou, com vigor, há mais de vinte anos. Enfim, por cultura escolar é conveniente compreender também, quando é possível, as culturas infantis (no sentido antropológico do termo), que se desenvolvem nos pátios de recreio e o afastamento que apresentam em relação às culturas familiares. (Julia, 2001, p. 10-11)

Partindo do diagnóstico que desde a década de 1970 a história da educação havia refinado suas problemáticas de investigação, a proposta de Julia almejava acrescentar ao excessivo peso das normas a atenção às práticas. Era esse o argumento fundamental. Criticando as análises que, na esteira de Bourdieu e Passeron, pretendiam ver na escola apenas o lugar de reprodução social, e as que, em virtude das comemorações dos cem anos de obrigatoriedade escolar na França, percebiam a instituição como um triunfo técnico e cívico (ambas excessivamente apoiadas na idéia de uma pujança da ação da escola, que identificava intenção com resultados), Julia convidava os historiadores da educação a se interrogarem sobre as práticas cotidianas, sobre o funcionamento interno da escola. A metáfora aeronáutica da "caixa-preta" adquiria valor de argumentação. Recusando estudos essencialmente externalistas, como a história das idéias pedagógicas, das instituições educativas e das populações escolares, que tomavam como fontes privilegiadas os textos legais, propunha uma história das disciplinas escolares, constituída a partir de uma ampliação das fontes tradicionais. A defesa de uma viragem nos estudos históricos em educação não se fazia acompanhar por um desdém às análises macropolíticas. Pretendia, ao contrário, a aproximação entre estas e os estudos voltados para o interior das instituições de ensino.

A decisiva questão das fontes emergia como problema, ao qual Julia contornava sugerindo a capacidade do historiador em fazer "flecha com qualquer graveto" e lembrando o inusitado das surpresas dos arquivos, reveladas apenas àqueles que se deixavam sensibilizar por novos objetos, a despeito de reconhecer as dificuldades inerentes a uma investigação sobre as práticas culturais, uma vez que elas não costumam deixar traços. Alertava, por fim, para a necessidade de se recontextualizarem as fontes, suspeitando que a "grande inércia que percebemos em nível global pode estar acompanhada de mudanças muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema" (Julia, 2001, p. 15). Externava sua crença, assim, nas inovações pedagógicas, esposando uma concepção de cultura escolar como inventiva.

Para demonstrar as possibilidades de um estudo acerca das práticas que se originasse da análise de textos normativos, debruçou-se sobre o Ratio Studiorum. Na versão de 1586, Julia identificava-o como um programa de lições e exercícios graduados de teologia à gramática. Na versão de 1591, percebia-o como uma descrição da hierarquia de funções e poderes especializados da Companhia de Jesus. Para Dominique Julia, a comparação dos dois documentos evidenciava que o colégio deixara de ser apenas um local de aprendizagem de saberes para tornar-se também um lugar de incorporação de comportamentos e hábitos exigidos por uma "ciência de governo" que transcendia e dirigia a formação cristã e as aprendizagens disciplinares.

Embora o artigo de Julia apareça como seminal em vários estudos a partir da década de 1990, o debate em torno da cultura escolar lhe era anterior. Em texto publicado no Brasil, no ano de 2002, mas propagado em língua espanhola em 2000, fruto do Seminário organizado pela Universidade Complutense de Madri em 1997 (Berrio, 2000, p. 15), Dominique Julia chamava a atenção para trabalho de André Chervel no qual havia se inspirado (Julia, 2002, p. 42), referindo-se particularmente ao artigo "História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa", editado pela revista Histoire de L'Éducation, em 1988, e publicado no Brasil em 1990.

Contrapondo-se à noção de transposição didática defendida por Yves Chevallard (1985), André Chervel advogava a capacidade da escola em produzir uma cultura específica, singular e original. Ao discorrer sobre a construção das disciplinas escolares, em particular sobre a ortografia francesa, Chervel criticava os esquemas explicativos que posicionavam o saber escolar como um saber inferior ou derivado dos saberes superiores, fundados pelas universidades; e a noção da escola como simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela, lugar portanto do conservadorismo, da rotina e da inércia. Para ele, a instituição escolar era capaz de produzir um saber específico cujos efeitos estendiam-se sobre a sociedade e a cultura, e que emergia das determinantes do próprio funcionamento institucional.

Lingüista, Chervel produziu uma série de estudos no âmbito da história das disciplinas escolares sobre o ensino do francês. A ortografia (1969), a gramática (1977), o ditado (1989) e a composição francesa (1999), nos séculos XIX e XX, estiveram sob suas lentes e fundaram sua compreensão da dimensão histórica da cultura escolar: tanto no que ela se apropriava das circunstâncias sociais, quanto no que interferia na sociedade. O estudo sobre a ortografia foi a base da interpretação. Partindo da interrogação sobre os efeitos que a instituição escolar produzia, por sua existência, na sociedade e na cultura e recorrendo a um conjunto documental localizado nos Archives Nationales e às primeiras estatísticas sobre as escolas primárias, procurou averiguar o estado real dos conhecimentos ortográficos dos professores primários franceses em 1830 e a importância do sistema de formação inicial e contínua, instalado pela Lei Guizot de 1833, na configuração dos saberes docentes a partir de então (Chervel, 1998, p. 188). Constatou que se, em 1829, 63% dos professores desconheciam a gramática, em 1850 essa porcentagem caíra a níveis insignificantes. Com a criação das escolas normais masculinas e a obrigação de sua freqüência por parte dos mestres em exercício, em vinte anos, todo o corpo docente primário havia adquirido o saber da gramática.

As conseqüências sociais e políticas dessa transformação levaram à substituição do padre pelo professor nos cargos da administração municipal, abrindo as portas para a escola laica francesa. A esse efeito mais conhecido da historiografia, Chervel acrescentou outros três, mais propriamente concernentes à cultura escolar. O primeiro, considerado como lingüístico, se referia a uma cristalização da ortografia. No momento em que todos os mestres aprenderam a grafar as palavras da mesma maneira, a ortografia havia deixado de evoluir. O segundo efeito, de cunho cultural, concernia ao estatuto que a ortografia alcançou na opinião pública a partir da segunda metade do Oitocentos francês. Seu prestígio levou a identificar como inculto o indivíduo que não soubesse escrever corretamente. O terceiro efeito, que incidia sobre a gramática propriamente dita, era também o que sustentava a argumentação de Chervel acerca da originalidade da cultura escolar. Para o autor, o difícil aprendizado da ortografia deu origem à elaboração de uma teoria das funções, puramente escolar e operatória, constituída no intramuros da escola por mestres em atividade (e não por eruditos), que respondia às urgências do ensino.

Acrescentava, ainda, a esses um efeito indireto, ligado à economia das relações disciplinares: as dificuldades inerentes à ortografia da língua francesa fizeram com que permanecesse a soletração como método de leitura privilegiado a despeito das mudanças metodológicas posteriores. Sua conclusão sobre a cultura que a escola legava à sociedade destacava dois aspectos. Por um lado, ela traduzia os resultados esperados pelo programa oficial. Por outro, revelava efeitos imprevisíveis, engendrados independentemente pelo sistema escolar (Chervel, 1998, p. 190). Esse duplo escopo e a importância que para ele assumiam as disciplinas escolares na conformação da cultura escolar fizeram Chervel (1990, p. 184) afirmar:

    Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina, desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as práticas docentes da aula, mas também as grandes finalidades que presidiram sua constituição e o fenômeno de aculturação de massas que ela determina, então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na história da educação mas na história cultural. Se se pode atribuir um papel "estruturante" à função educativa da escola na história do ensino, é devido a uma propriedade das disciplinas escolares. O estudo dessas leva a pôr em evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar, e por tanto a classificar no estatuto dos acessórios a imagem de uma escola encerrada na passividade, de uma escola receptáculo dos subprodutos culturais da sociedade. Porque são criações espontâneas e originais do sistema escolar é que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar é detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na sociedade um papel que não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global.

Apesar de próximos e da influência que o trabalho de Chervel exerceu sobre Julia no que concerne à discussão em torno da constituição das disciplinas escolares e dos efeitos sociais da escolarização, havia diferenças nas duas acepções de cultura escolar enunciadas pelos pesquisadores. Chervel parecia afirmá-la de maneira mais contundente como original e se interessava principalmente pela construção dos saberes escolares. Julia fazia a ênfase da análise recair particularmente sobre as práticas escolares, o que o levava a distinguir entre uma cultura escolar primária e uma cultura escolar secundária.

Sensibilizado também pelas questões relativas à constituição das disciplinas escolares, mas atuando na intersecção com os estudos sobre currículo, Jean Claude Forquin, em artigo publicado pela Teoria & Educação, em 1992, e no livro Escola e cultura, fruto de sua tese de doutorado, saído a lume em português, no ano seguinte, caracterizava a cultura escolar como seletiva, no que concerne à cultura social, e derivada, no que tange à sua relação com a cultura de criação ou invenção das ciências fonte. Quanto ao primeiro aspecto, asseverava:

    A educação não transmite jamais a cultura, considerada como um patrimônio simbólico e unitário e imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas, elementos de cultura, entre os quais não há forçosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de épocas diferentes, obedecer a princípios de produção e lógicas de desenvolvimento heterogêneos e não recorrer aos mesmos procedimentos de legitimação. Isto significa dizer que a relação entre educação e cultura poderia ser mais bem compreendida através da metáfora da bricolage (como reutilização, para fins pragmáticos momentâneos, de elementos tomados de empréstimo de sistemas heterogêneos) do que através da metáfora do reflexo ou da correspondência expressiva. (Forquin, 1993, p. 15)

Era como efeito de um trabalho de reinterpretação e reavaliação contínua do que devia ser conservado, ao lado de um movimento de esquecimento de parcelas da experiência humana, que se operava a seleção, na herança cultural, de conteúdos tidos por imprescindíveis à educação do homem e fundamentais à perpetuação da sociedade, incluídos no currículo escolar. Essa seleção decorria de fatores sociais, políticos e ideológicos que, de acordo com o autor, comportavam algo de arbitrário e de constante questionamento da escola legada pelos antepassados, e se realizava pelo entrecruzamento de ações institucionais (currículo oficial), docentes (currículo real) e discentes (currículo aprendido). Fazia-se acompanhar, ainda, de uma transformação do conhecimento produzido pela academia. E, nesse sentido, não apenas recortava saberes e materiais culturais disponíveis em um dado momento na sociedade, mas efetuava a reorganização e reestruturação desses saberes, perante a necessidade de transposição didática.

Forquin identificava três imperativos na conformação da transposição didática. O primeiro, a transposição propriamente dita, provinha do reconhecimento da diferença entre arte de ensinar e a arte de inventar. Cabia ao professor levar o aluno a redescobrir um conhecimento já inventado pela ciência, tendo em conta o estado do conhecente, do ensinado e do ensinante, sua posição respectiva com respeito ao saber e a forma institucionalizada da relação entre um e outro, em cada contexto social. O segundo, a interiorização, decorria do uso dos dispositivos de repetição e exame como formas de assimilação. O terceiro, os imperativos institucionais, referiam-se ao tempo de aula, à divisão do conhecimento por séries, aos ritmos de exercícios e aos mecanismos de controle. Eram essas três ordens de questões que faziam Forquin afirmar a cultura escolar como uma cultura segunda:

    A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relação à cultura de criação ou de invenção, uma cultura derivada e transposta, subordinada inteiramente a uma função de mediação didática e determinada pelos imperativos que decorrem desta função, como se vê através destes produtos e destes instrumentos característicos constituídos pelos programas e instruções oficiais, manuais e materiais didáticos, temas de deveres e de exercícios, controles, notas, classificações e outras formas propriamente escolares de recompensas e de sanções. (Forquin, 1992, p. 33-34; grifos do autor)

Cabe destacar que tanto na tese, defendida em 1987, em que a reflexão de Chevallard (1985) sobre a transposição didática predominava, quanto no artigo publicado inicialmente em 1991, no qual o texto de Chervel, "História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa", já apontado por Julia como emulador de sua escrita, emergia na bibliografia, Forquin parecia transitar da apreciação da cultura escolar como uma cultura derivada de sua percepção como uma cultura original. Alertava, no artigo, que a transposição didática ou rotinização acadêmica não permitia a compreensão de certos aspectos mais específicos do funcionamento escolar, como práticas internas às salas de aula, competências operatórias de curto alcance e de função puramente adaptativa, rituais, rotinas e receitas, indagando-se se a escola não poderia ser pensada como "verdadeiramente produtora ou criadora de configurações cognitivas e de habitus originais que constituem de qualquer forma o elemento nuclear de uma cultura escolar sui generis" (Forquin, 1992, p. 35). Tentava, assim, conciliar duas vertentes analíticas que se produziam como opostas.

António Viñao Frago, no artigo "Historia de la educación e historia cultural", saído a lume na Revista Brasileira de Educação (Viñao, 1995) e em outros dois materiais, a conferência de abertura do I Congresso Brasileiro de História da Educação, proferida em 2000 e publicada em 2001, pela Sociedade Brasileira de História da Educação, e um texto, intitulado Culturas escolares, cedido pelo autor em sua viagem ao Brasil em 2000, também discorria sobre essa categoria de análise.

Para o autor, cultura escolar recobre as diferentes manifestações das práticas instauradas no interior das escolas, transitando de alunos a professores, de normas a teorias. Na sua interpretação, englobava tudo o que acontecia no interior da escola.

    Alguien dirá: todo. Y sí, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer. Lo que sucede es que en este conjunto hay algunos aspectos que son más relevantes que otros, en el sentido que son elementos organizadores que la conforman y definen. Dentre ellos elijo dos a lo que he dedicado alguna atención en los últimos años: el espacio y el tiempo escolares. Otros no menos importantes, como las prácticas discursivas y lingüisticas o las tecnologías y modos de comunicación empleados, son ahora dejados a un lado. (Viñao Frago, 1995, p. 69)

Tempo e espaço escolares seriam retomados no ensaio incluído em Currículo, espaço e subjetividade (Viñao, 1998). Nele, o autor destacava que nem os espaços, nem os tempos escolares eram dimensões neutras da educação. Ao contrário, constituíam corporeidades dos sujeitos escolares, impondo por sua materialidade uma determinada aprendizagem sensorial e motora, bem como disseminavam símbolos estéticos, culturais e ideológicos. As tecnologias e modos de comunicação, por outro lado, já haviam sido tematizados anteriormente no livro Alfabetização na sociedade e na história, publicado no Brasil em 1993. Nele, o autor defendia que sociedades largamente escolarizadas tendiam a valorizar o conhecimento da escrita e conferir maior prestígio social aos indivíduos que demonstrassem capacidade em organizar o pensamento pela lógica escritural. Os sujeitos que, apesar de conviverem socialmente com a escrita, faziam dela precário uso eram denominados, pelo autor, analfabetos secundários, por oposição ao que chamava de analfabeto primário, encontrável apenas em comunidades nas quais ler e escrever não eram saberes partilhados. Utilizando-se de um arcabouço teórico interdisciplinar, incluindo antropologia, história e psicologia, Viñao Frago alertava que o estigma dos analfabetos na sociedade ocidental era resultante da absorção pelo corpo social de um critério de julgamento puramente escolar.

Além de abarcar as mais diversas dimensões do cotidiano da escola e de se desfolhar sobre a sociedade, a cultura escolar, para o autor, variava também de acordo com a instituição investigada. Nesse sentido, preferia a acepção culturas escolares. À ampliação horizontal do conceito, acrescentava uma ampliação vertical. Haveria, assim, tantas culturas escolares quanto instituições de ensino.

    Puede ser que exista una única cultura escolar, referible a todas las instituciones educativas de un determinado lugar y período, y que, incluso, lográramos aislar sus características y elementos básicos. Sin embargo, desde una perspectiva histórica parece más fructífero e interessante hablar, en plural, de culturas escolares. (...)
    No hay dos escuelas, colegios, institutos de enseñanza secundaria, universidades o faculdades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas. Las diferencias crecen cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenencen a distintos niveles educativos. (Viñao Frago, 2001, p. 33)

Enquanto Dominique Julia concebia a existência de duas culturas escolares (primária e secundária), Viñao Frago estendia o conceito a todas e a cada uma das instituições escolares. Isso permitia atribuir a cada escola, colégio e universidade uma singularidade, o que concorria para ampliar as possibilidades de estudos no campo da história das instituições. Ao mesmo tempo, impunha um limite à operacionalidade analítica da categoria quando confrontada com a necessidade de abarcar o conjunto das maneiras de escolarização do social na época moderna, como o queria Julia.

Ao lado da insistência no sentido lato de cultura escolar, Viñao Frago a identificava com as continuidades e persistências. Utilizada para entender o relativo fracasso das reformas educativas a partir do enfrentamento, diferença e divórcio entre as culturas dos reformadores e gestores e a cultura dos professores, a categoria cultura escolar emergia como resistência a mudanças.

    Concepto de cultura escolar como un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas — formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos — sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y que proporcionan estrategias para integrarse en dichas instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, así como para hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas inplican o conllevan. Sus rasgos caracteristicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalización y una relativa autonomia que le permite generar productos específicos — por exemplo, las disciplinas escolares — que la configuran como tal cultura independiente. (Viñao Frago, 2000, p. 2-3)

Ao aproximar cultura escolar e continuidade, António Viñao Frago construía uma acepção diversa da enunciada por Dominique Julia, que recorria ao conceito para romper com a "grande inércia que percebemos em nível global" e se deixar sensibilizar pelas "mudanças muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema", como citado anteriormente.

Embora tenham pontos de partida semelhantes, como a ênfase na constituição histórica e o reconhecimento do espaço e tempo como princípios conformadores da cultura escolar, as acepções da categoria sob a pena dos autores apresentam especificidades. No que concerne ao estudo sobre os professores, Viñao Frago e Forquin valorizam a diferença entre saber docente e técnico. Julia e Chervel vêem o professor como aquele que põe em funcionamento os dispositivos escolares de maneira criativa respeitando às normas estabelecidas. Se essa concepção está implícita em Viñao, a ênfase da interpretação não recai sobre a positividade da ação docente, mas sobre a falha ou falta das reformas.

No que tange às mudanças, Viñao Frago reafirma a pouca permeabilidade da cultura escolar às transformações, enquanto Julia parece preocupar-se com as inflexões e, assim, acolher as rupturas, ainda que em pequena escala. O mesmo transparece em Forquin, quando se interroga sobre o contínuo processo de seleção e esquecimento da cultura promovido pela instituição escolar, e em Chervel, quando atribui um papel estruturante à função educativa da escola na história do ensino, no que demonstra seu acolhimento às lições de Pierre Bourdieu.5

No que se refere ao impacto da escolarização sobre a sociedade, Viñao aborda os hábitos e comportamentos, as experiências cognitivas que a escola proporciona e que se estendem ao corpo social, como as noções de tempo e espaço. A aquisição da linguagem apresenta-se como importante na constituição dos sujeitos e na produção de seu lugar social, seja pela depreciação do analfabeto, como sugere Viñao (1993), seja pelo estigma àquele que não escreve corretamente, como induz Chervel. Julia remete à preocupação com a schooled society.

Essas semelhanças e diferenças na construção conceitual reenviam às práticas de pesquisa e aos objetos históricos investigados pelos autores: o que serve de alerta à sua incorporação nos estudos no Brasil, pela atenção às diversidades culturais, sociais e históricas da escolarização entre os diferentes países. Oferecem, entretanto, um repertório analítico que, confrontado pelos embates nos arquivos, possibilita discorrer sobre as invariantes estruturais da escola, mas indagar-se acerca das transformações, insistindo no entendimento das práticas escolares e dos aspectos diferenciados do cotidiano, nas múltiplas apropriações do espaço e do tempo escolar.

O recurso aos artigos e livros citados e às diferentes acepções de cultura escolar tem propiciado a produção de vários trabalhos em história da educação no Brasil, demarcando apropriações que se concentram em torno de três perspectivas, provisoriamente definidas como saberes, conhecimentos e currículos; espaços, tempos e instituições escolares e materialidade escolar e métodos de ensino. Nelas estão compreendidos objetos de interesse os mais diversificados como livros e leituras, uniformes escolares, materiais didáticos entre outros. Correndo o risco de que não se possam distinguir abordagens concentradas exclusivamente em apenas uma das vertentes relacionadas anteriormente, há, nos estudos, ênfases que permitem perceber algumas inclinações ao tratamento mais detalhado de um ou outro aspecto por parte dos historiadores brasileiros da educação. Os autores, aqui discutidos, são, assim, chamados a auxiliar as análises de diversas maneiras.

O artigo de Dominique Julia é possivelmente o que se abre mais amplamente às várias gamas de estudo. Apesar de o exercício de interpretação do autor estar vinculado ao surgimento e desenvolvimento das disciplinas escolares, o que lhe franquearia a incorporação por parte da investigação que tematiza saberes escolares e currículo; o destaque que efetua as práticas e a abrangência da reflexão permite ser acolhido por pesquisadores que se dedicam a todas as questões mencionadas. António Viñao Frago também vem sendo amplamente estudado pelos investigadores brasileiros . No entanto, parece-nos, tem auxiliado mais detidamente os estudos sobre espaços e tempos escolares, o que lhe permite, também, ser citado em análises sobre o currículo das escolas, os saberes e a materialidade escolar e métodos de ensino. André Chervel e Jean-Claude Forquin aparecem mais freqüentemente nos trabalhos voltados para discussão sobre currículo, e, igualmente, naqueles em que o tema dos saberes escolares organiza a narrativa.

 

 

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