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domingo, 31 de agosto de 2008 - 14:19

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Conselho Escolar - O projeto político pedagógico

por: Colunista Portal - Educação

Conselho Escolar - O projeto político pedagógico e a construção da autonomia e da democracia na escola nas representações sociais dos conselheiros

 

Luciana Rosa Marques

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e doutoranda em Sociologia pela mesma instituição.

 

Para tal, foi utilizada a teoria das representações sociais proposta por Moscovici e seus seguidores, a partir do entendimento de que as diretrizes da política educacional ganham corpo pelos que a executam. A pesquisa empírica realizou-se na Rede Municipal de Ensino do Cabo de Santo Agostinho, Região Metropolitana do Recife, coletando-se as informações com os membros dos Conselhos Escolares. A partir das representações sociais dos conselheiros, buscou-se verificar como o projeto político-pedagógico é entendido, sua relação com a construção da autonomia da escola, além do seu papel na instituição de relações democráticas no cotidiano escolar.

 

Este artigo expõe os resultados de uma pesquisa1 realizada em escolas da rede pública, que se propôs a apreender como a elaboração do projeto político-pedagógico, um objeto de política, ganha materialidade no locus onde é implantada: a escola. Para tal, foi utilizada a teoria das representações sociais proposta por Moscovici e seus seguidores, segundo a qual as diretrizes da política educacional ganham corpo pelos que a executam, podendo tomar, assim, direções diferenciadas. Com base nas representações sociais dos conselheiros, buscou-se verificar como o projeto político-pedagógico é entendido, sua relação com a construção da autonomia da escola, além do seu papel na instituição de relações democráticas no cotidiano escolar. Dessa forma, procurou-se perceber se os pressupostos que norteiam a política de descentralização da gestão escolar (a desresponsabilização do Estado para com as políticas sociais) estão se efetivando ou se essas diretrizes estão ganhando materialidade em sentido contrário, resultando, assim, na construção de relações democráticas na escola.

 

As políticas de descentralização

A discussão sobre a descentralização da gestão educacional é apropriada2 pelo governo federal, tendo em vista os novos padrões de regulação estatal. A adoção dos pressupostos neoliberais pelo poder central traz em seu bojo a exigência de um novo padrão de intervenção estatal, que se explicita no chamado "Estado Mínimo". Tal movimento, experimentado em escala mundial, aparece como justificativa de adequação do aparelho administrativo aos requerimentos da nova ordem econômica.

A partir da década de 1970, o modelo keynesiano de Estado do Bem-Estar Social começa a viver uma crise fiscal e política, ao mesmo tempo que são inauguradas transformações na base da economia capitalista, derivadas, principalmente, do uso da microeletrônica e da informática, além do avanço das telecomunicações. Nesse cenário, as forças neoliberais passam a requerer um novo padrão de intervenção estatal, calcado na desresponsabilização do Estado pelas políticas sociais.

No caso brasileiro, em que o Estado de Bem-Estar nem sequer foi implantado, a ineficiência e o gigantismo da máquina estatal3 são apresentados como justificativa às reformas que vêm sendo colocadas em curso. O governo prega a necessidade de um Estado moderno e eficiente em face das exigências mundiais (Dowbor, 1997).

Neste sentido, ele deve, paulatinamente, delegar a responsabilidade pelas atividades de educação, saúde e assistência social às esferas do poder local via descentralização, ou contratar os serviços de organizações públicas não-estatais e entidades privadas para realizar essas atividades. A descentralização é apresentada como uma das metas das reformas implantadas: deve-se fortalecer o espaço local, como maneira de garantir eficiência na oferta dos serviços (Pimenta, 1998; Bresser Pereira, 1996).

A reforma administrativa brasileira insere-se nas soluções concebidas pelo governo para o ajustamento do país aos novos requerimentos e às exigências feitos pelos modelos econômicos e políticos, plasmados pelas novas marcas do processo de acumulação. Suas principais características são:

    • Descentralização política por meio da transferência de recursos e atribuições para os níveis políticos regionais e locais;

    • Descentralização administrativa por meio da delegação de autoridade aos administradores públicos, que se transformam em gerentes progressivamente autônomos;

    • Organizações com poucos níveis hierárquicos em vez de piramidal;

    • Organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas, nas quais as idéias de multiplicidade, de competição administrativa e de conflito tenham lugar;

    • Pressuposto de confiança limitada e não de desconfiança total;

    • Definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho, sempre que possível, quantitativos, que constituirão o centro do contrato de gestão entre o ministro e o responsável pelo órgão que está sendo transformado em agência;

    • Controle por resultados, a posteriori, em vez do controle rígido, passo a passo, dos processos administrativos;

    • Administração voltada para o atendimento do cidadão, em vez de auto-referida (Bresser Pereira, 1996, p. 272).

Assim, o que se está procurando estabelecer em nosso país é um replanejamento institucional, inspirado tanto no neoliberalismo quanto nas práticas de gestão industrial, com base nos pressupostos da qualidade total. Procura-se, portanto, privilegiar a administração por projetos, com objetivos estabelecidos previamente, de base local (expressos no processo de descentralização) e altamente competitivos. No entanto, nos espaços locais, começam a ser observados núcleos de resistência a esse modelo gerencial imposto pelas reformas em curso.

No setor educacional, a descentralização, a democratização da gestão escolar e a autonomia da escola aparecem muitas vezes de forma correlata, inclusive sendo encontradas como "sinônimas", tanto em documentos oficiais como na literatura que aborda o tema. Os instrumentos de construção de uma escola pública democrática, segundo esses documentos, são os projetos político-pedagógicos e os Conselhos Escolares. Estes são uma instância de decisão colegiada com a função de gerir a escola democraticamente, representando os diferentes segmentos da comunidade escolar, com papel ativo na construção de seu projeto político-pedagógico, em sua implantação, acompanhamento e avaliação sistemática.

A questão da democratização da gestão escolar e educacional, embora ganhe destaque quando passa a compor a agenda neoliberal, vem sendo discutida, há algum tempo, pelos que se posicionam em perspectiva oposta ao modelo adotado pelo poder central. Tal fato pode demonstrar que a descentralização traz a possibilidade do estabelecimento de diferentes relações no interior da escola, da discussão coletiva sobre a função social desta, da participação dos diferentes segmentos em sua gestão, enfim, possibilita inovações na busca de uma escola pública de qualidade, que atenda aos interesses da maioria da população. Não obstante ser essa descentralização implantada com base nos pressupostos neoliberais, nos quais não se observa preocupação com o alargamento dos direitos sociais.

A idéia de descentralização, que sempre foi identificada com aspirações por maior participação nas decisões e, portanto, com práticas democráticas substantivas, vem sendo ressignificada. Isso decorre do êxito cultural e ideológico do neoliberalismo, que se expressa no convencimento da inexistência de outras alternativas de desenvolvimento, que foram amplamente difundidas pelas elites políticas, enraizando a crença da inevitabilidade de novos modos de (des)regulação social. Com efeito, até o sentido das palavras foi ressignificado. A noção de "gestão", utilizada por nós em contrapartida à de administração, visando a contemplar as dimensões política, técnica e pedagógica da administração escolar, passa a ser utilizada no sentido de gerência, a fim de garantir e eficiência do sistema educacional. Da mesma forma, o conceito de descentralização adquire um sentido diferenciado na agenda neoliberal. Quando utilizado em uma perspectiva crítica, é entendido como um processo de construção de uma escola pública democrática, autônoma, universal e de qualidade, que atenda aos interesses da maioria da população brasileira. Ele possibilita, assim, uma relação diferenciada com o espaço público, além da formação da cidadania e do aprendizado democrático, o que envolveria, portanto, partilha de poder.

No discurso neoliberal, observamos o entendimento da descentralização como a delegação de tarefas e decisões periféricas às esferas locais (escolas), sob rígida fiscalização e controle. Além disso, argumenta-se que, em face da crise do Estado, não é possível dar conta, de forma eficiente, das demandas sociais. Logo, o governo repassa a responsabilidade às escolas, a fim de que cumpram sua finalidade de oferecer educação de qualidade à população brasileira. Podemos, portanto, caracterizar essas iniciativas como de desconcentração, haja vista que é um movimento de "cima para baixo", não havendo, na verdade, uma redistribuição do poder no interior do sistema escolar. O que há é uma participação controlada e uma autonomia meramente operacional, aliás necessária, pois é o que garante o atendimento às condições locais sem ameaçar a estabilidade de toda a rede sob o controle da organização focal. Não se pode esquecer, portanto, de que nesta perspectiva participar de um dado processo social não significa controlar suas instâncias decisórias.

Entendemos, neste estudo, que a política educacional é fruto da ação humana, ganhando materialidade no cotidiano escolar, podendo tomar sentido diferente do proposto pelos fazedores de política. Em perspectiva semelhante, a autonomia será abordada como conquista dos seres humanos que compõem o coletivo da escola. Dessa forma, a escola não é autônoma como uma instituição em si, mas como construção dos sujeitos que a integram (Barroso, 1998; Silva, 1996).

A partir dessa compreensão, optou-se pela teoria das representações sociais para o desenvolvimento do trabalho, por ser uma categoria de análise que investiga como se formam e funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar as pessoas e os grupos e para interpretar os acontecimentos da vida cotidiana. As representações sociais são sistemas interpretativos da realidade que regem as relações dos indivíduos com o meio físico e social, determinando os comportamentos e as práticas desses indivíduos. A representação é um guia para a ação, orienta as práticas e relações sociais.

Partimos de duas suposições: a primeira é que, mesmo com condições legais, a autonomia só se dará se os sujeitos assim desejarem, podendo tomar sentido diferente do proposto pelos fazedores de política; a segunda é que as aspirações, os desejos, as vontades e experiências do coletivo se conformam em sua instância representativa, que é o Conselho Escolar.

O Conselho Escolar apresenta características interessantes para o desenvolvimento deste estudo: é formado pelos diferentes grupos da comunidade escolar e, ao mesmo tempo, constitui-se como um grupo na escola. A teoria das representações sociais indica que os sujeitos constroem suas representações a partir de sua inserção no todo social, bem como mostra que um grupo é constituído por manter uma determinada relação com o objeto de representação, construindo, assim, as próprias representações. Dessa forma, propusemo-nos a realizar uma abordagem comparativa horizontal4 (Spink, 1995) entre esses grupos, a fim de verificar o que é mais importante: o grupo representado ou a participação do sujeito no grupo de conselheiros da escola.

 

O percurso metodológico

Foram pesquisadas três escolas da rede municipal de ensino do Cabo de Santo Agostinho, município da Região Metropolitana do Recife. A escolha desse município se deveu à composição de forças da gestão municipal, que se apresentam no campo progressista popular. Isso sugere que as diretrizes de democratização da gestão escolar não estão coadunadas com os princípios adotados pelo poder central, de desresponsabilização do poder público pelos serviços sociais, como prega a agenda neoliberal, seguida pelo governo federal, mas atendem a uma demanda antiga de trabalhadores em educação e de estudiosos do tema "a busca de uma escola pública universal de qualidade".

Nosso intuito era perceber como essas políticas poderiam ser ressignificadas. Entendíamos que no município, mesmo ele tendo que se enquadrar nas exigências do poder central, até como forma de viabilizar o recebimento de recursos federais, as diretrizes de democratização da gestão não seguiam a orientação neoliberal de desresponsabilização para com as políticas sociais, e sim a orientação que defende a construção de uma escola pública democrática de qualidade, contribuindo para a "aprendizagem que forma o cidadão crítico e coletivo" (Cabo de Santo Agostinho, 2000, p. 11).

Acreditávamos, assim, que a gestão democrática da educação, no município estudado, abriria a possibilidade para que se construísse uma escola pública de qualidade, que atendesse aos interesses da maioria da população brasileira, além de representar uma possibilidade de vivência e aprendizado da democracia. Buscamos, portanto, verificar o caminho diferenciado que as políticas de democratização/descentralização podem tomar daquele que é proposto pelos fazedores da política neoliberal.

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