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Sala de aula - O professor e o ato de ensinar

Artigo por Colunista Portal - Educação - sexta-feira, 29 de agosto de 2008

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Elizabeth Tunes I;
Maria Carmen V. R. Tacca II;
Roberto dos Santos Bartholo Júnior III.

I Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, bethtunes@globo.com
II Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, mctacca@brturbo.com
III Instituto Alberto Luz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, roberto.bartholo@capes.gov.br




No convívio social, a experiência interpessoal possibilita o processo de elaboração e reelaboração de sentidos que organizam e integram a atividade psíquica dos participantes da relação. O movimento relacional cria múltiplas possibilidades de significação, construídas no momento próprio da relação, com caráter intersubjetivo. Do ponto de vista psicológico, a dinâmica relacional não é simples nem linear. Ao contrário, é um acontecimento vivo, contraditório e multidimensional, que pode direcionar a constituição de diferentes configurações da personalidade, ainda que esta guarde sempre uma unidade interna, uma relativa estabilidade. Existe, assim, uma dinâmica complexa entre o pessoal e o social, que só pode ser compreendida no contexto de mútuas e contínuas influências, o que faz aparecer novas reorganizações a partir dos sentidos subjetivos que surgem em cada experiência intersubjetiva (González Rey, 1997).

Ancorados nessas idéias podemos antever a importância de conceber o processo de ensino-aprendizagem como espaço de relação e delinear perspectivas analíticas interessantes. Um grupo de alunos e seu professor estão mergulhados em diferentes possibilidades interativas. A despeito de desempenharem funções inerentes a papéis que lhes são reservados, e tidos como esperados, na instituição escolar estão em processo contínuo de criação intersubjetiva de significados que, por sua vez, podem gerar novas possibilidades de relação. Nesse processo, integram-se histórias de vida com inúmeras experiências e vivências, tornando-se presentes e se atualizando sentidos subjetivos. Isso não quer dizer, contudo, que os que ensinam e os que aprendem percebam, a cada instante, o impacto que sofrem e causam um no outro. Há que se ter em conta, entretanto, que o professor planeja ações cujos objetivos realizam-se no aluno. Na esfera de ações do professor, existe um impacto no aluno que é intencional e esperado como realização, fato que não se pode afirmar que existia da parte do aluno.

Assim, para o professor empenhado em promover a aprendizagem de seu aluno, há o imperativo de penetrar e interferir em sua atividade psíquica, notadamente seu pensamento. Essa necessidade antecede a tudo e, por isso mesmo, dirige a escolha dos modos de ensinar, pois sabe o professor que os métodos são eficazes somente quando estão, de alguma forma, coordenados com os modos de pensar do aluno. É nesse sentido, portanto, que podemos afirmar que o aluno dirige o seu próprio processo de aprender. Essa idéia é a que se apreende de Vigotski quando examina teoricamente as relações entre aprendizagem e desenvolvimento e formula o conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1987, 1991). Como esse conceito serve de reflexão a respeito do contexto educacional e da questão proposta sobre mediação pedagógica? Segundo essa ótica, o que podemos falar a respeito da relação professor-aluno?

Há muito tempo e para muitos, ao professor caberia o papel de jardineiro. Fertiliza-se o solo, semeia-se, mantém-se o solo úmido, protege-se o broto de pragas e ervas daninhas para que possa crescer saudável e mostrar seus frutos. Não se interfere na planta. É necessário apenas protegê-la das adversidades para que possa desenvolver em plenitude suas potencialidades naturais. Nada há o que deva limitar a semente. Essa é a metáfora que se pode fazer da educação permissiva, com excesso de relaxamento e indulgência. Uma outra visão, também compartilhada por muitos, admite o professor como uma espécie de escultor. A partir da pedra bruta, delinear e moldar formas reconhecíveis, estritamente conforme o plano gestado na imaginação do escultor. É claro que o material de que é feita a pedra bruta impõe algumas condições de limites para a ação do escultor. Limites estes, contudo, muito mais circunscritos aos instrumentos a utilizar do que propriamente ao que se pretende esculpir. O que importa, pois, é o que foi planejado; o projeto que dirige e justifica todas as ações e os meios a serem empregados. Nada mais há que deva impor restrições ao plano do escultor. Essa é a metáfora que se pode fazer da educação autoritária que desliza nos eixos da restrição e da compulsão (Buber, apud Murphy, 1988). Sobre cada uma das visões, podemos dizer que "o educador jardineiro não tem confiança suficiente; o escultor tem-na em excesso" (Murphy, 1988, p.90).

À primeira vista, ambas as formas de educação – a das tendências à liberdade e a do hábito do autoritarismo – são individualistas. A primeira confere pleno exercício ao "individualismo dos alunos por não estabelecer um ideal comum que limite suas diferenças pessoais, enquanto a segunda permite o livre reinado do individualismo do educador, cuja teoria, aparentemente, dá-lhe o poder de moldar cada aluno à sua própria imagem. Mas essa segunda suposição, de nenhum modo, corresponde à verdade. Se cada professor pudesse confrontar seus alunos com um padrão particular a que ele quer que atendam, o resultado seria o caos, a desordem, e não o individualismo" (Buber, apud Murphy, 1988, p.90-91).

Em um dos textos em que examina o papel do aluno e o do professor, Vigotski faz afirmações aparentemente contraditórias. Diz ele, em um momento:

    A rigor, do ponto de vista científico, não se pode educar a outrem [diretamente]. Não é possível exercer uma influência direta e produzir mudanças em um organismo alheio, só é possível educar a si mesmo, isto é, modificar as reações inatas através da própria experiência. (Vygotsky, 2003, p.75)

Em um outro ponto, afirma: "Por isso, o professor desempenha um papel ativo no processo de educação: modelar, cortar, dividir e entalhar os elementos do meio para que estes realizem o objetivo buscado" (idem, p.79). A nosso ver, a posição de Vigotski, apenas referida, não pode ser interpretada como se ele defendesse ora a educação pelo hábito do autoritarismo, ora a das tendências à liberdade. Um exame cuidadoso de sua obra, tendo em conta, especialmente, o conceito de zona proximal de desenvolvimento, mostra que as duas concepções de educação aqui indicadas não correspondem ao seu pensamento (Tunes, Bartholo Jr., 2004). Tomando como fio condutor algumas críticas desenhadas por Buber à visão progressista ou moderna da educação, conforme análise de Murphy (1988), é possível verificar que há, em Vigotski, uma terceira maneira de ver a ação educativa, pautada por uma orientação antropológica específica.

Uma das críticas tecidas por Buber, diz respeito ao que se entende por potencialidade individual. Para ele, "o ser humano é o ente apto ao relacionamento pessoal com a alteridade, o ser-em-relação" (Bartholo Jr., 2001, p.77). Daí porque condena a prática reducionista de identificar as potencialidades criativas em termos de habilidades e energias específicas e de caracterizar a criatividade, essencialmente, como uma expressão do eu individual. Diz ele:

    Os psicólogos modernos são inclinados a derivar a multiforme alma humana de um único elemento primevo – a "libido", a "vontade de poder" e assim por diante. Mas isso é, na verdade, apenas a generalização de certos estados degenerados em que um único instinto não apenas domina como se espalha parasitariamente sobre os outros [...] Em oposição a essas doutrinas e métodos, que empobrecem a alma, precisamos continuamente indicar que a vida humana interna é, originalmente, uma polifonia em que nenhuma voz pode ser "reduzida" a uma outra e em que a unidade não é conseguida analiticamente, mas apenas ouvida na harmonia do presente. (Buber, apud Murphy, 1988, p.91-92)

Para Buber, potencialidade e vida interna enraízam-se firmemente na vida de relação. Logo, a principal função da educação não poderia ser a de prover oportunidades para o crescimento e expressão do eu, mas, essencialmente, a de nutrir possibilidades relacionais.

Uma segunda crítica de Buber à visão moderna de educação diz respeito ao caráter e propósito da liberdade individual. Para ele, a educação moderna comete um equívoco e estabelece uma confusão quando escraviza a liberdade responsável, moralmente orientada, à liberdade de autodesenvolvimento e crescimento:

    Há uma tendência a entender a liberdade, que poderia ser denominada de liberdade evolucionária, como o pólo oposto de compulsão, de estar dominado por uma compulsão. Mas no pólo oposto da compulsão não se encontra a liberdade mas a vida em comunhão. A compulsão é uma realidade negativa; a vida em comunhão, a positiva; liberdade é uma possibilidade, possibilidade reconquistada [...] A liberdade na educação é a possibilidade de comunhão; não pode ser dispensada nem empregada em si mesma; sem ela nada acontece, mas também nada acontece por meio dela... (apud Murphy, 1988, p.93)

Apartando-se das duas visões que critica, Buber vê o professor como alguém que demonstra uma visão dinâmica de afirmação da vida e realça o seu papel formativo, disciplinador e altamente intencional. O ensino é, fundamentalmente, diálogo: o importante, para o professor, não é falar do ou sobre o aluno, mas com o aluno, um diálogo verdadeiro que implica a aptidão daquele para o relacionamento pessoal com este, que é outro. Admitida como função primordial da educação o nutrir possibilidades relacionais, a relação professor-aluno deve, necessariamente, pautar-se na confiança mútua, na presença exemplar e na inteireza do professor, pela palavra, e na maneira com que o professor, efetivamente, promove métodos disciplinados, críticos e reflexivos de questionamento e indagação, que Buber considera essenciais para a aprendizagem e o conhecimento autênticos (Murphy, 1988).
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