Educação Especial: A Importância De Uma Metodologia Diferenciada Na Avaliação

Educação Especial: A Importância De Uma Metodologia Diferenciada Na Avaliação
PEDAGOGIA
Resumo
A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais tornou-se uma realidade no contexto escolar. Diante deste fato, realiza-se, neste artigo, uma breve revisão histórica, principalmente em nível nacional, sobre o desenvolvimento de políticas públicas em favor da implementação da educação especial.

A legislação garante o acesso e a permanência, mas não efetiva o atendimento, uma vez que o trabalho didático e pedagógico diário do professor pode excluir, não só esse aluno, mas todos aqueles que apresentarem qualquer tipo de dificuldades de aprendizagem. A concepção de avaliação de cada professor acaba sendo o fator indicativo e decisivo para que outras formas de exclusão aconteçam nos espaços escolares

Introdução
Ao observar as dinâmicas, as diversidades, as especificidades e os movimentos em diferentes escolas da Rede Pública de Ensino de Caxias do Sul, percebe-se o grande número de alunos com necessidades educacionais especiais que deixaram a condição de "segregação" e passaram conviver em espaços sociais e culturais. Desta forma, sem pretensões de rever a História da Educação ou momentos históricos que remeteriam a uma linha do tempo, considero importante localizar alguns fatos para que se possa compreender melhor a cronologia da Educação Especial e Inclusiva no Brasil.

Inicialmente é importante levar em consideração que, de modo geral, qualquer coisa ou situação diferente e/ou desconhecida, causa desconforto, desacomodação e até mesmo temor.

Assim, historicamente, a falta de conhecimento sobre as deficiências, contribuiu de forma significativa para a exclusão de todos os portadores. A própria religião teve a sua contribuição ao comparar o homem com Deus.

De acordo com Mazzotta (2005): A própria religião, com toda a sua força cultural, ao colocar o homem como imagem e semelhança de Deus, ser perfeito, inculcava a ideia da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo parecidos com Deus, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana. (pag.16).

Assim, aos portadores, que apresentavam uma realidade diferente e imutável, era atribuída a condição de segregação, e somente, diante do aparecimento de algumas "lacunas sociais" é que se pode perceber o surgimento de pessoas, leigas ou profissionais, portadoras de deficiências ou não, que se destacaram como líderes e que passaram a sensibilizar, impulsionar, propor ou organizar medidas que objetivavam o atendimento às pessoas portadoras de deficiências.

Estas ações foram responsáveis pelo surgimento dos primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes, que além da percepção da necessidade de se pensar em alternativas educacionais como a construção do conhecimento e qualidade de vida destas pessoas, possibilitaram mudanças na atitude dos grupos sociais partindo rumo à educação especial, encontramos em Mazzota (2005) que os primeiros movimentos de atendimento às pessoas com necessidades especiais ocorreram na França, em 1620, com a edição da primeira obra impressa sobre a educação de deficientes, tendo como título "Redação das Letra e Arte de Ensinar os Mudos a Falar".

Também surgiram diversas expressões que foram utilizadas para referir-se ao atendimento educacional dos portadores de deficiência tais como Pedagogia de Anormais, Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia de Assistência Social e Pedagogia Emendativa. Já no que se relaciona aos portadores de deficiência física ou mental, somente no início do século XIX é que apareceram as primeiras manifestações.

Os estudos de Jean Marc Itard (1774-18380, Eduard Seguin (1812-1880) e Maria Montessori (1870-1952) foram de grande significância no atendimento às pessoas com deficiência mental. [...] há uma mudança, pelo menos teórica, a respeito da deficiência. Aparecem às primeiras intenções de tratamento específico e processo educativo.

Criam-se tipos de instituições claramente diferentes: o médico e o educativo, além de incorporar-se a aplicação de práticas de efeitos classificatórios, especialmente as pessoas com deficiência mental (SHIMAZAKI, 2006, p.49).

Por volta de 1801 o médico Jean Marc Itard publicou, em Paris, I'Éducation d'un Homme Sauvage. Trata-se de um livro onde registrou suas tentativas na educação de um "idiota" o denominado "selvagem de Aveyron". Um menino de doze anos chamado Vitor e que foi abandonado por seus pais na floresta de Aveyron, no sul da França. Para ensinar o menino estabelecia relações entre objetos de uso do cotidiano e os respectivos desenhos. Depois substituía os desenhos pelas letras ou palavras.

De certo modo, o trabalho realizado por Itard serviu de bases para os próximos, e assim em 1832 em Munique, na Alemanha, criou-se uma instituição encarregada de educar os coxos, os manetas e os paralíticos, e o médico Edward Seguin, que fora aluno de Itard, deu sequência ao trabalho de Itard, e abriu o primeiro internato público, na França, para crianças retardadas mentais: Em vez de trabalhar com um só menino, como Vitor, estabeleceu o primeiro internato público da França para crianças retardadas mentais, e imaginou um currículo para elas. Sua técnica era neurofisiológica, baseada na crença de que o sistema nervoso deficiente dos retardados podia ser reeducado pelo treinamento motor e sensorial [...] (MAZZOTTA; 2005, pag. 21)

Para a aplicação de sua técnica, solicitou aos professores que aplicassem o processo de treinamento sistemático, de forma sistemática e para isso desenvolveu vários materiais didáticos e contava com a utilização das cores e da música, além de outros meios para motivar a criança. Outro nome de bastante importância na evolução da educação especial foi, o da médica italiana e educadora, Maria Montessori, que partiu do processo de Itard e Seguin, e aprimorou técnicas e materiais. Montessori defendeu que as crianças ditas "retardadas" deveriam ser educadas de forma separada das ditas normais.

Ao mencionar a necessidade da criação de institutos especiais para a assistência dessas crianças não tinha como intenção reforçar a segregação. Apresentava como justificativa, o fato de que, cada criança era portadora de características próprias e que o amor, sentimento indispensável para o cientista, constituía-se o elo entre o observador e o objeto observado. Ela afirma: Era patente a necessidade de uma educação científica para os deficientes: os anormais e inadaptados à sociedade não podiam compreender instruções nem executar ordens; urgia, pois tentar outros meios mais adequados à capacidade de cada um. Essa educação seria uma pesquisa, uma experiência científica, um esforço para possibilitar a cada um à frequência regular à escola, propiciando meios e estímulos capazes de despertar energias latentes e reintegrá-las definitivamente na vida consciente, intensificando-as e coordenando-as mediante exercícios individuais. (1965, p.37).

Desenvolveu seu trabalho dando ênfase a utilização de materiais didáticos especiais, onde as crianças aprendiam por meio de estímulos aos sentido. Além de empregar materiais desenvolvidos por Itard e Séguim, também criou vários deles. Montessori relata: "Guiava-me pelo livro de Séguim, e as experiências de Itard constituíram para mim um verdadeiro tesouro. Além disso, baseada nesses textos, fiz fabricar riquíssimo material didático". (1965, p.31). Estes foram apenas alguns fatos internacionais, entre tantos outros, que contribuíram para a educação especial, e, inspirados nestas experiências concretizadas na Europa e nos Estados Unidos, que alguns brasileiros pensaram e organizaram serviços de atendimento aos cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Diante da forma com que a educação especial aconteceu no Brasil, pode-se dizer que, em função da natureza e abrangência das ações desencadeadas, ela é constituída por dois períodos.

O primeiro (1854 a 1956) é formada por iniciativas oficiais e particulares de forma isoladas e o segundo (a partir de 1957) pelas iniciativas oficiais de âmbito nacional. O primeiro passo dado no Brasil no sentido de pensar na educação especial, segundo Bueno (1993), foi a criação do "Imperial Instituto dos Meninos Cegos" em 1854, na cidade do Rio de Janeiro. O Instituto mudou de nome em 1890 para "Instituto Nacional dos Cegos" e em 1891, passou a denominar-se "Instituto Benjamin Constant (IBC)".

Segundo Mazzotta (2005) em 1857, D. Pedro II fundou, também no Rio de Janeiro, o "Imperial Instituto dos Surdos-Mudos", que somente depois de cem anos de sua fundação, através da Lei n° 3.198, de 6 de julho, passou a denominar-se "Instituto Nacional de Educação de Surdos" (INES). Até então, a preocupação educacional recaia sobre deficientes visuais e auditivos, uma vez que ambos os institutos passaram a oferecer oficinas para a aprendizagem de ofícios tais como tipografia e encadernação para meninos cegos e de tricô para as meninas; sapataria, encadernação e douração para os meninos surdos.

Somente por volta de 1900 é que se pode perceber a preocupação com a educação dos portadores de outras deficiências, quando a produção de trabalhos científicos e técnicos passou a sinalizar tal interesse. Das publicações ao atendimento das necessidades, segundo Mazzotta (2005) o Brasil chega em 1950 com quarenta estabelecimentos de ensino regulares mantidos pelo poder público (um federal e os demais estaduais) que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais, mais quatorze que atendiam alunos com outras deficiências (um federal, nove estaduais e quatro particulares).

Além destes cinquenta e quatro estabelecimentos de ensino regular existiam onze instituições especializadas, sendo que três (uma estadual e duas particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito (três estaduais e cinco particulares) dedicavam-se a outros deficientes.

Também merecedora de uma atenção especial, no que diz respeito ao atendimento de deficientes físicos e mentais, surge a APAE. Silva (1995) nos mostra que, o surgimento da APAE, está marcado por um modelo de associação que busca se desenvolver como uma rede nacional, "como um movimento em prol da criança excepcional" que não objetivava inicialmente, o atendimento direto dessa população.

A partir da analise dos objetivos estabelecidos na fundação da APAE- Rio, é possível compreender como essa instituição surge inicialmente para assessorar o atendimento aos excepcionais e, em seguida, se constitui como entidade prestadora de serviços diretos aos portadores de deficiências. Seus fundadores mantêm uma interlocução com entidades públicas e privadas nacionais e internacionais.

Essa visão ampliada lhe confere o status de organizadora das experiências realizadas na área do atendimento ao excepcional (SILVA, 1995, p. 43-44). Desta forma, o surgimento da APAE está intimamente relacionado à ausência de um serviço especializado ampliado na rede regular de ensino, que se destinasse às pessoas com deficiência mental.

O segundo período da educação especial no Brasil é marcado pelo atendimento educacional aos excepcionais sendo assumido pelo governo federal, onde acontece a criação de Campanhas especialmente voltadas para esse fim.

A primeira a ser instituída foi a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro - C.E.S.B - instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, no Rio de Janeiro, que, segundo Mazzotta (2005), teve por finalidade promover, por todos os meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em todo o Território Nacional. Infelizmente foi desativada, alguns anos depois, pela supressão de dotações orçamentárias.

Várias outras campanhas são lançadas, mas em termos de legislação, a Educação Especial é mencionada pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº 4024/61, (Título X - Art. 88°), onde menciona que a Educação dos Excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Já, com a promulgação da Lei nº 5692/71, a educação especial foi reduzida ao Artigo 9°, apresentando o seguinte texto: Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Durante o período de vigência da respectiva Lei, observou-se que não houve a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais, mas sim, um reforço nos encaminhamentos dos alunos às classes escolares especiais. Neste período também houve a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) - junto ao Ministério da Educação- (MEC).

Após várias mudanças, o Centro Nacional foi transformado em Secretaria de Educação Especial (SESPE). No mesmo ano também foi criada a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) que elaborou o "Plano Nacional de Ação Conjunta para a Integração da Pessoa Deficiente" onde ficou bem claro a falta de atuação efetiva de dois órgãos: CENESP e SESPE. Para o período de 1980/1985 o MEC elaborou o III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (PSECD), destacando a importância atribuída á educação básica, reforçando-a como um direito básico e que deveria ser oferecida com qualidade e igualdade de condições. O documento também previa ações para a educação especial que objetivavam a expansão e a diversificação aos atendimentos, a um maior número de excepcionais, com vistas a melhorar a sua integração no ensino regular e sua preparação profissional, bem como os serviços para fazer o diagnóstico precoce da deficiência.

Em 1990, com a publicação da Lei Federal n° 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA) tem-se mais um reforço legal, uma vez que em seu artigo 15 menciona que " a criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e a dignidade como seres humanos em processo de desenvolvimento...", no artigo 53 reforça que " a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa...assegurando-lhes igualdade de condições para o acesso e permanência na escola [...]" e no artigo 55 delega aos pais ou responsáveis a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Além de reformas estruturais e educacionais, destaca-se a promoção de eventos por organismos internacionais que produziram debates e acabaram por gerar Declarações como a de Jomtien de 1990, a Declaração de Salamanca em 1994 que menciona que as escolas regulares com orientações inclusivas constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias; a publicação da "Política Nacional de Educação Especial" , também no ano de 1994, pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto, onde consta que a educação especial seria transversal e permearia todos os níveis e modalidades de educação.

Em seguida houve a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) que destina o seu Capitulo V as diretrizes para a Educação Especial, onde fica claro que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades, professores especializados e capacitados. Também assegura a terminalidade específica àqueles que não atingirem o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e, a aceleração de estudos aos superdotados para a conclusão do programa escolar. Também encontramos no artigo 24 as regras comuns de organização da educação básica, onde se pode verificar que há possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.

Mesmo diante de tantas determinações legais, somente diante do Plano Nacional de Educação (PNE) através da Lei n° 10.172/2001 que se incluiu a educação especial entre as modalidades de ensino e são traçadas diretrizes, objetivos e metas para a educação de pessoas com necessidades especiais, além de destacar como grande avanço para a década, a construção de uma escola inclusiva que atenda a diversidade humana. Outro marco importante na legislação específica à educação especial foi a Resolução n° 2/2001 do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) que institui as "Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica", que em seu artigo 2° institui que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001) Em 2003 é criado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva, que tem como objetivo promover a formação de gestores e educadores.

No ano seguinte, em 2004, o Ministério Público Federal apresenta o documento "O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular", reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns de ensino regular.

Em 2007 é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) tendo como eixos à acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implementação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado, acesso e permanência das pessoas com deficiência na educação superior, entre outros. Para implementar o PDE é publicado o Decreto n° 6.094/2007 onde fica estabelecido nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.

Diante de todo esse aparato legal, não há o que se discutir, existe a determinação de que as escolas devem acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas. Assim, cabe aos estabelecimentos de ensino, realizar as adequações necessárias para que seja possível atender tais determinações com qualidade e de forma igualitária, respeitando o princípio da equidade, garantindo o acesso e a permanência, mas também o sucesso de todos os alunos atendidos. Uma das adequações determinadas pela legislação é a implementação do Atendimento Educacional Especializado - AEE, que segundo a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva SEESP/MEC (2008), é um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas". Ele complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. O Decreto N° 6.571 de 2008, dispõe sobre o atendimento educacional especializado e em seu Art. 3° trata da implantação de salas de recursos multifuncionais como ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento especializado, entre outras providências.

Assim, de acordo com Mantoan (2003), a inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem. O que a autora sugere é uma inclusão como uma inovação de escola, uma forma de repensar suas bases, fazendo com que os professores tomem novos posicionamentos e aperfeiçoem suas práticas. Este repensar deve ser assessorado e estimulado pelo AEE. Desta forma o AEE constitui-se no conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos, disponibilizando meios para o acesso ao currículo, proporcionando a independência para a realização das tarefas e a construção da autonomia na escola e fora dela.

São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N° 6.571/2008, alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei N° 9394/96), em seu artigo 12, inciso I, também se constitui como norteador de adequações, quando institui que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas às normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica".

De acordo com Veiga (2003), o projeto político pedagógico de uma escola não pode ser entendido somente como um mero documento contendo regras, normas e modos de ver alunos, a escola e os conteúdos disciplinares, ou mesmo sendo somente mais um documento que será engavetado e/ou encaminhado aos órgãos centrais como mais uma formalidade cumprida, mais uma norma burocrática. Ainda menciona que: [...] o projeto político pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. (VEIGA, 2003, p.09)

Além de ser um documento que remete a autonomia da escola e a gestão democrática, uma vez que sua elaboração demanda a participação de todos os segmentos, acaba sendo o responsável pela reorganização dos aspectos pedagógicos e administrativos dos espaços escolares, e segundo MANTOAN o projeto: [...] parte do diagnóstico da demanda, penetra fundo nos pontos positivos e pontos fracos dos trabalhos desenvolvidos, define prioridades de atuação e objetivos, propõem iniciativas e ações, com metas e responsáveis para coordená-las. Os dados do projeto político-pedagógico esclarecem diretor, professores, coordenadores, funcionários e pais sobre a clientela e sobre os recursos humanos e materiais, de que a escola dispõe. Os currículos, a formação de turmas, as práticas de ensino e a avaliação são aspectos da organização pedagógica das escolas e serão revistos e modificados com base no que for definido no projeto político-pedagógico de cada escola. (2003, p.65)

A todo esse movimento de elaboração de projeto político-pedagógico e sua prática coerente, Mantoan (2003) considera como sendo o "Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos, uma vez que diante de uma proposta pedagógica elaborada de forma a contemplar os desafios previstos pela educação contemporânea, mais especificamente a modalidade especial e a de caráter inclusiva; as práticas administrativas, didáticas e pedagógicas do corpo docente devem visar o encadeamento de ações que as direcionem ao cumprimento do que está estabelecido.

Ao apresentar a reorganização da escola Mantoan (2003) menciona que a organização curricular, a formação das turmas, as práticas de ensino e a avaliação são aspectos da organização pedagógica que são finalizadas pelo trabalho em sala de aula, que por sua vez estará refletido no desempenho do aluno.

Ainda menciona: Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo o educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio. Além do mais, é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar os meios para ajudá-los a vencer os obstáculos escolares.

O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não conduzem nem restringem o processo de ensino, como comumente se deixa que aconteça. (2003, p. 70). Decorrente da prática pedagógica de sala de aula, a relação existente entre aprendizagem e sucesso se estabelece por intermédio da avaliação e, consequentemente, pela emissão dos resultados finais.

De acordo com o MEC: Sob essa ótica, a avaliação tem sido utilizada como aferição, como julgamento do aluno, atribuindo-se "valores" que, supostamente, medem o que ele aprendeu ou não, e que o promovem ou que o reprovam. O resultado da medida, apresentado como nota ou como conceitos (geralmente referidos a escalas intervalares de notas previamente definidas), traduz o erro ou acerto dos alunos em determinadas questões de um teste, de uma prova, de um exame, ou de um exercício que "vale nota".

Tais práticas têm sido veemente criticadas por inúmeros autores: Demo. 1988; Luckesi,1996 e 2000; Giné, 1998; Melchior, 1999; Perrenoud, 1999; Hoffmann,1999 e 2001; Fonseca,1999; Hadji,2001; dentre outros, que entendem a avaliação como parte integrante do projeto político pedagógico da escola, como um de seus elementos construtivos e não como procedimento técnico referentes aos desempenho dos aprendizes, apenas.(SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO, 2006, p.13-14).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a avaliação é compreendida como: Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; Elemento de reflexão contínua para o professor sob sua prática educativa; Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços dificuldades e possibilidades, ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho (BRASIL, 2000.) Demo (2004, p.24) afirma que é "função precípua do professor cuidar da aprendizagem do aluno, com afinco, dedicação, continuidade e persistência".

Suas palavras transmitem a ideia de que não basta o professor dar aulas, é necessário estar atento à situação individual de cada um, sendo importante tirar a limpo, todos os dias, se os alunos estão aprendendo. Neste contexto a avaliação ocupa espaço essencial no conjunto de práticas pedagógicas aplicadas, uma vez que possibilita aos envolvidos os dados sobre a realidade, bem como sobre as necessárias tomadas de decisão, no sentido de uma efetiva superação de dificuldades, com consequente garantias da aprendizagem. Desta forma, com base no reconhecimento da avaliação como processo pertencente à ação pedagógica, é importante caminhar em direção a uma reflexão a respeito da sua natureza acolhedora, interativa e inclusiva.

Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando. Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva. Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático. O autor também enfatiza que o ato de avaliar, uma vez que esta a serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a disposição de acolher a realidade com ela é, seja ela agradável ou desagradável, satisfatória ou não.

A disposição para acolher consiste no ponto de partida para qualquer prática de avaliação. Perrenoud (1993) pondera que a aprendizagem nunca é linear, decorrente de ensaios, por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; assim um indivíduo aprenderia melhor se seu meio envolvente fosse capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas: identificação dos erros, sugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, entre outras. Para o autor, tais respostas e regulações caracterizam a avaliação como um processo que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar.

Encontramos na Teoria das Inteligências Múltiplas, Gardner (1995), a necessidade de uma reestruturação significativa na forma pela qual os educadores avaliam a aprendizagem dos alunos. Esta teoria é um modelo cognitivo que tenta descrever como os indivíduos usam suas inteligências para resolver problemas e criar produtos. Surgiu como uma contraposição aos testes de inteligência de Binet e propõe a existência a comandar a mente humana. Essa teoria também sugere múltiplas maneiras de avaliar e assegura que "os alunos devem ser capazes de mostrar competências em uma determinada habilidade, assunto, área de conteúdo ou domínio em qualquer uma de várias formas".

Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), a avaliação do rendimento escolar do aluno deverá ser contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.

E para Vasconcellos (1998), a avaliação é um processo abrangente da existência humana que implica reflexão sobre a prática, no sentido de diagnosticar seus avanços e dificuldades e, a partir dos resultados, planejar tomadas de decisão sobre as atividades didáticas posteriores. Nesse contexto, a avaliação deveria acompanhar o aluno em seu processo de crescimento, contribuindo como instrumento facilitador da aprendizagem, contribuindo para o refazer da ação pedagógica, no sentido de superação dessas dificuldades.

De acordo com os referenciais e autores mencionados, a avaliação, dentro do processo ensino aprendizagem, é necessária e de extrema importância. Deve ser aplicada e seus resultados necessitam ser analisados sob outro viés, uma vez que o aluno não é o único responsável por seus possíveis fracassos.

Desta forma, compreender que a avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e que permite ao professor verificar o que foi construído pelo aluno, encaminhando-o para a reflexão sobre a eficácia de sua prática educativa, e ao aluno, a consciência de seu crescimento, o aprofundamento do conhecimento e a superação de limitações, e que se caracteriza por ser um processo contínuo, global, investigativo e diagnóstico, decorrente de diferentes instrumentos resultantes de diferentes propostas realizadas em sala de aula, que favoreçam a construção do conhecimento e não apenas a reprodução, requer uma mudança de paradigmas.

O grande desafio consiste em adequar essa novas proposta de avaliação para alunos da educação especial, e de acordo com MANTOAN: Suprimir o caráter classificatório de notas, provas e substituí-lo por uma visão diagnóstica da avaliação escolar é indispensável, quando se ensina a turma toda. Para ser coerente com essa novidade, o professor priorizará a avaliação do desenvolvimento das competências dos alunos, diante de situações-problema em detrimento da memorização de informações e da reprodução de conhecimentos, sem compreensão, cujo objetivo é tirar boas notas e ser promovido.

O tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno e sua evolução é percebida por meio da mobilização e aplicação do que o aluno aprendeu ou já sabia para chegar à soluções pretendidas. (2003, p.73).

Para a verificação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais é necessário mais do que a mudança de paradigma sobre a função da avaliação. É necessário efetivar mudanças partindo da identificação das necessidades.

Ainda neste contexto Vasconcelos (2003) faz o seguinte alerta: mudar o paradigma da avaliação não significa ficar em dúvida se "devo reprovar ou dar uma empurradinha", qualquer uma dessas posturas é cruelmente excludente, pois é preciso descobrir as condições de aprendizagem de cada aluno e, além disso, "não parar para atender ao aluno e suas necessidades é um autêntico suicídio pedagógico" ( p.54,58,77).

O fato é que a construção de um processo avaliativo na perspectiva da educação especial/inclusiva não se efetiva somente através do conhecimento dos referenciais teóricos, mas sim diante da mudança da intencionalidade educativa.

Considerações Finais
Romper ou mudar o paradigma tradicional sobre avaliação ainda é um grande desafio. Como menciona HOFFMANN: Muitos fatores dificultam a superação da prática tradicional, já tão criticada, mas, dentre muitos, desponta sobremaneira a crença dos educadores de todos os graus de ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade, que resguarde um saber competente dos alunos (1993, p.11).

No método tradicional os conhecimentos são transmitidos e a avaliação passa a ser uma espécie de acerto de contas, acabando por ser totalmente classificatória e excludente. É realizada visando à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. Sobre isso WERNECK ainda menciona que: Num sistema tradicional de ensinar em que o estudo é uma simples obrigação do aluno, e as aprovações e reprovações estão ligadas ao sistema de seleção que se aplica a sociedade, o professor não se preocupa muito com o que vai acontecer. Ele ensina, faz a sua parte, muitas vezes dentro de um sistema em que não se sente solidário com os alunos e as reprovações além do não aprendizado ser culpa dos estudantes. (2002, p.54)

Se adentrarmos em várias salas de aulas perceberemos que a educação tradicional continua enraizada em muitas práticas pedagógicas, onde vale o ensinar e não o aprender, sendo a avaliação, uma das maneiras encontradas para controlar a indisciplina, que pode ser decorrente da proposta de trabalho do professor. Também é importante lembrar que esse tipo de ação pedagógica e avaliação atendeu a um determinado tempo, em que o contexto histórico era consideravelmente diferente do que vivemos hoje, e, diante das transformações ocorridas nos campos político, social, econômico e tecnológico, a escola não pode continuar sendo o local imaculado da transmissão vertical do conhecimento.

Ela deve assumir um novo papel, considerando que a informação está ao alcance de todos, e que o aluno contemporâneo necessita desenvolver além de valores éticos e morais, além de competências e habilidades que possibilite a sua inserção no mercado de trabalho com autonomia e responsabilidade para resolver seus problemas. Após tantos aportes teóricos entende-se que a avaliação está ligada ao processo ensino e aprendizagem, porém, na prática percebe-se que continua desvinculada dele.

Desta forma, uma questão de grande importância emerge e que se relaciona a educação especial/inclusiva: De que forma os alunos com necessidades educativas especiais estão sendo inseridos neste ambiente? HOFFMANN adianta que: Inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e não para promover, sempre que as decisões levarem em conta parâmetros comparativos, e não as condições próprias de cada aluno e o princípio de favorecer lhe oportunidade máxima de aprendizagem, de inserção na sociedade, em igualdade de condições educativa. ( 2002, p.50)

Levando em consideração que o processo de aprendizagem das crianças com necessidades educativas especiais é igual aos das outras crianças, uma vez que está ligado as interações sociais e a mediação; o professor deve lançar um olhar atento e investigativo, no sentido de identificar a melhor maneira de trabalhar com esses alunos, e assim realizar as adaptações curriculares que se fizerem necessário. Em função das adaptações, o professor deverá traçar objetivos e metas, e, avaliar processualmente o desenvolvimento do aluno.

No final do período planejado, identificar quais as habilidades ele conseguiu alcançar e retomar o seu planejamento pensando no que se faz necessário para que ele avance mais. Parece muito simples e rápido, mas é um processo complexo e, dependendo da necessidade educacional especial apresentada pode ser um processo lento.

Também é importante lembrar sobre a diversidade social e cultural encontrada no ambiente de sala de aula, além da singularidade dos seres humanos. Assim, diante de todas as considerações feitas conclui-se que é impossível trabalhar com seres humanos provocando a sua exclusão do ambiente escolar.

Fundamento minha conclusão nas palavras de Vasconcellos (2006) quando diz que "enquanto o professor não mudar a forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguirá mudar a avaliação formal, decorativa, autoritária, repetitiva e sem sentido" (p.67).

Sabe-se também que para mudar o entendimento sobre a avaliação, será necessário operar outras mudanças. Inicialmente, é indispensável que se reinvente a escola enquanto espaço de construção do conhecimento. Outros aspectos fundamentais estão relacionados à formação dos professores e a participação da família, mas sem dúvida trata-se de um grande desafio educacional, onde as questões inclusivas devem ser consideradas.

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Eliani Maria de Lucena Lorenzi
Professora de anos iniciais e Coordenadora Pedagógica. Formada em Pedagogia e Pós graduada em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva
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