Novas perspectivas para o processo educacional em saúde

Como caracterizar um profissional comprometido com o SUS?
Como caracterizar um profissional comprometido com o SUS?

Educação e Pedagogia

17/02/2013

Resumo
O objetivo deste artigo é refletir sobre a importância de estratégias educacionais que possibilitem aprendizagens com significados e apresentar uma experiência vivenciada durante a Capacitação em Processos Educacionais na Saúde que nos proporcionou uma efetiva articulação de conhecimentos, habilidades e atitudes/valores. A utilização de metodologias ativas de ensino aprendizagem desenvolvida pela espiral construtivista está ancorada nas teorias interacionistas, metodologia científica, aprendizagem significativa, reflexão da prática/experiência, dialogicidade, processamento de situação-problema e de narrativas, aprendizagem baseada em problemas, portfólio reflexivo, dentre outras estratégias educacionais.

Introdução

O presente trabalho é resultado de curiosidades, incertezas, certezas, indagações e discussões que possibilitaram o compartilhamento e a construção de novas ideias, permitindo a (des)construção de verdades cristalizadas e (re)construção das mesmas. E assim, em alguns momentos somos obrigados a olhar ao nosso entorno e intimamente perguntarmos: o que sou? Ou mesmo: o que quero ser? Sem dúvida somos o resultado de muitas influências, crenças, poderes, ambiências, convivências, verdades e falsas verdades..

A participação no Curso de Capacitação em Processos Educacionais na Saúde - CPES nos mobilizou a ir ao encontro destas respostas e nos aproximou dentre outras premissas da capacidade de aprender a aprender, do trabalho em equipe, da postura colaborativa, compromissada e ética, além de buscar o aprofundamento crítico e reflexivo das temáticas necessárias para o desenvolvimento de estratégias educacionais mediadas pela abordagem construtivista.

O curso apresentou como proposta educativa a ênfase na facilitação de atividades educacionais mediadas pelas metodologias ativas de ensino, cujo processo de ensino aprendizagem está embasado nas teorias interacionistas, na dialogicidade, na aprendizagem significativa, no processamento de situações - problemas e de narrativas, Problem Based Learning – PBL, Team Based Learning – TBL, portifólio reflexivo, dentre outros.

Sendo, então, o objeto deste trabalho, a sistematização ampliada com vinculação das temáticas abordadas, assim como, as reflexões relativas ao processo de ensino inovador, deverão ser itens de análise e registro: a vivência no processo educativo, as formas de abordagens para a apreensão de novos conhecimentos, a inovação do processo de ensino aprendizagem, a integração do saber popular e do saber científico, o cuidado, controle social e a formação do facilitador.

A primeira secção – Uma Vivência Educacional – traz como estratégias educacionais de formação do facilitador, a narrativa, o Team Based Learning (TBL) e o Problem Based Learning (PBL), dentre outras estratégias pedagógicas. A narrativa é uma atividade organizada através do processamento de uma situação que foi escrita pelo participante, onde está o registro de suas experiências e cumprem a função de ser um disparador para a discussão sobre determinado tema e proporciona o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.

O TBL e o PBL são estratégias dirigidas para o desenvolvimento do domínio cognitivo, focalizam a resolução de problemas com a participação colaborativa entre os participantes.

A segunda secção – As Dimensões das Metodologias Ativas e as Inovações no Ensino Aprendizagem – trata das possibilidades afetivas e educacionais proporcionadas pelas metodologias ativas e inovações consideradas oportunas para concretude da aprendizagem significativa, assim como o desenvolvimento da autonomia, estímulo ao diálogo e compartilhamento de ideias, a partir do exercício respeitoso da contraposição e tolerância à opinião divergente.

A terceira secção – A Integração do Saber Popular e do Saber Científico na Produção de Conhecimento e no Processo Educacional na Saúde - é discorrida com argumentações quanto à necessidade do encontro entre saber popular e saber científico, ou melhor, entre os diversos saberes. Buscamos a reflexão sobre a necessidade de reformar as dimensões do saber – conhecimento (conhecer), habilidade (fazer) e ético (ser).

A quarta secção – O Cuidado Integral e Ético – trata do cuidado como uma ação essencial para a vida humana, mesmo sendo considerada uma ação de extrema necessidade e imprescindível ao ser humano, muitos carecem de cuidado e ainda precisamos sensibilizar alguns humanos para a dedicação ao cuidado de outros.

A quinta secção - O Controle Social - Uma Efetiva Participação Social no SUS - discorre sobre a participação comunitária e o controle social. O movimento instituído por lei, que regulamenta a participação dos setores organizados da sociedade nas formulações e definições de ações em saúde.

A última secção, a sexta - Sentidos e Sentimentos – Uma Possibilidade de Facilitação - trata do processo educacional para a formação da facilitadora, ao que se referem aos sentidos (os aspectos diretivos) e aos sentimentos (os aspectos emocionais) vivenciados durante a capacitação.

Todas as secções apresentadas são oriundas de desenvolvimento – individual/coletivo/individual - das questões de aprendizagens formuladas pelos dez (10) participantes do processo de capacitação/seleção de facilitadores para os Cursos de Especialização em Gestão da Clínica no SUS, Especialização em Educação em Saúde para Preceptores do SUS e Especialização em Regulação em Saúde no SUS.

As especializações são promovidas através da parceria entre o Hospital Sírio Libanês / Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL e o Ministério da Saúde, com apoio do Conselho Nacional de Secretários de Saúde – CONASS, do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS e da Fundação Dom Cabral – FDC.

Na execução das especializações a nível local podemos ampliar as parcerias e registrar as contribuições da Secretaria de Saúde do Estado do Pará – SESPA e a Universidade do Estado do Pará – UEPA, com apoio físico, logístico, tecnológico e administrativo,. As questões de aprendizagem que são apresentadas a seguir, deram sustentação ao corpo desta produção e foram construídas durante as oficinas de trabalho que tinham como objetivo a capacitação em processos educacionais com ênfase na metodologias ativas, mas também a seleção de facilitadores para a mediação dos cursos de especialização. Eis as questões construídas ao longo do curso pelo grupo:

Quais são as dimensões das metodologias ativas e como podem subsidiar mudanças no ensino aprendizagem?
Como aplicar as metodologias ativas nas atividades relativas ao ensino no serviço?
Como caracterizar um profissional comprometido com o SUS?
A especialização usando metodologias ativas se contrapõe a graduação com metodologias tradicionais? (ou não)
De que forma podemos integrar o saber popular e científico para o processo educacional na saúde e na produção de conhecimento?
Que impactos desejamos com as metodologias ativas na sociedade?

Como poderemos identificar e oportunizar, no dia a dia do ensino e serviço, vivências e reflexões de metodologias ativas?
Como se evidencia o princípio ético no cuidar do paciente?
Como planejar ações de saúde respeitando o princípio da integralidade? (Nas dimensões dos níveis hierárquicos, de equipe e do cuidado)
Como se efetiva a mobilização da comunidade como participação no SUS?
Quais os modelos de planejamento e gestão que podem impactar na rede de atenção à saúde no SUS?

A combinação de alguns elementos pertinentes às capacidades individuais, experiência, motivação para aprender, fontes bibliográficas fortaleceram a apropriação da temática, a estratégia de ensino aprendizagem estava orientada ao desenvolvimento de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos operacionais que podem fomentar novos sentidos e significados.

Estas questões desenvolviam os processamentos de sínteses – síntese provisória e nova síntese - a primeira estimula a exploração de uma situação com identificação de conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem e a segunda proporciona a construção coletiva de novos saberes, a partir das questões de aprendizagem e da busca crítica das informações.

1. Uma vivência educacional

A narrativa foi uma das primeiras estratégias educacionais utilizadas como disparadora de situação-problema para cumprir a função de estimular e proporcionar reflexões de contextos locais, discussões e ampliação de dimensões intelectuais e afetivas.

Como estratégia, a narrativa é um meio de conhecimento que vem sendo utilizada por diversas disciplinas, e vivenciar a sua aplicabilidade explicitadas pelas narrativas apresentadas pelos integrantes do grupo, nos permitiram observar a sua importância metodológica e sua potencialidade investigativa que podem proporcionar aos processos educativos.

Segundo Reis (2008), academicamente o termo narrativa diz respeito geralmente à estrutura, ao conhecimento e às capacidades necessárias para a construção de uma história. As histórias são caracterizadas por um argumento envolvendo personagens, um princípio, um meio e um fim, e uma sequência organizada de acontecimentos.

É esclarecedor o posicionamento do autor, quando faz referência a outros autores e traz algumas considerações sobre a estrutura válida na construção de uma narrativa. Essa explicação é necessária e oportuna em virtude da divergência entre integrantes da capacitação, no momento em que foi trabalhado a narrativa. Uma das participantes evidenciou sua opinião sobre a forma ideal de estruturação para uma narrativa e o autor citado permite algumas reflexões quando diz que

Alguns especialistas da área da literatura estabelecem uma distinção clara entre narrativa e história. Na sua opinião, a narrativa é um texto organizado constituído por uma história (os acontecimentos, as personagens e os cenários) e por um discurso (a forma de apresentação ou narração da história). Contudo, muitos especialistas e investigadores na área da educação utilizam uma definição mais abrangente de narrativa que não se limita a uma característica estrutural dos textos. Para eles, a narrativa é inerente à acção humana e, portanto, deve ser estudada dentro dos seus contextos social e educativo.

Desta forma, atribuem grande valor ao contexto em que se conta a narrativa, às razões que levam o narrador a contá-la e ao tipo de audiência a que se destina. (REIS, 2008 apud CONNELLY e CLANDININ, 1988; ELBAZ, 1983, 1991).

Percebemos que a construção de narrativas, análise e discussão permitem inúmeras possibilidades de contextualização, permite alterar formas de pensamentos e de ação, além de motivar para práticas reflexivas e críticas que possibilitem a transformação de situações indesejadas. Assim,

A redação de relatos sobre as suas experiências pedagógicas constitui, por si só, um forte processo de desenvolvimento pessoal e profissional ao desencadear, entre outros aspectos: a) o questionamento das suas competências e das suas acções; b) a tomada de consciência do que sabem e do que necessitam de aprender; c) o desejo de mudança; e d) o estabelecimento de compromissos e a definição de metas a atingir. (REIS, 2008, p.4)

O desenvolvimento da narrativa e a discussão em grupo nos permitiu a construção do vínculo afetivo, implicou na coleta de diferentes ideias, que se apresentaram na diversidade, mas também na convergência para a unidade, uma vez que os relatos trouxeram vários aspectos de semelhanças e complementaridade, e de diferenças nas formas de estruturação da narrativa e de desenvolvimento da ação profissional.

1.1 Aprendizagem baseada em problemas – abp ou problem based learning - pbl

O processo de ensino aprendizagem desenvolvido pela problematização permite a integração entre teoria e prática, ao ser aplicado na área da saúde pode estabelecer vinculações entre os processos educativos e a execução de ações em saúde, e dessa forma estimular apropriação de conhecimentos que impulsionem mudanças objetivas no processo de trabalho. Sendo assim, seu desenvolvimento

[...] é baseado no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer com que o aluno estude determinados conteúdos. Embora não constitua a única prática pedagógica, predomina para o aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de disciplinas. Esta metodologia é formativa à medida que estimula uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento e não meramente informativa como é o caso da prática pedagógica tradicional. (BERBEL apud SAKAI e LIMA, 1998)

Na aprendizagem baseada em problemas – ABP/PBL, os problemas são os elementos desafiadores e motivadores para a autonomia no processo de aprendizagem, estudo individual e aquisição de informações para a construção do conhecimento.

Esta metodologia viabiliza a integração dos conceitos relevantes no contexto de um problema, possibilita que os estudantes compreendam o propósito das aproximações sucessivas e de aprofundamento do tema específico do problema com possibilidade de concretização de aprendizagens significativas. Os aspectos biológicos, psicológicos, culturais e sociais envolvidos no processo saúde-doença são discutidos de forma integrada pela ABP.

Dessa forma, a metodologia está centrada em processos complexos que remetem ao envolvimento de diferentes aspectos ligados às atividades cerebrais como aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes que são estimuladas durante o desenvolvimento das diferentes maneiras de aprender e frente às situações que estimulam o participante a tomar atitudes proativas.

Os processos apresentam diferentes etapas educacionais que são articuladas pela abordagem construtivista, metodologia científica e aprendizagem baseada em problemas, estes elementos se retroalimentam, atendendo as necessidades apresentadas por cada estudante e desenvolvendo a espiral construtivista do ensino aprendizagem a partir de um disparador.

O facilitador do processo pedagógico precisa desenvolver a mediação de forma tranquila, tolerante, respeitando os conhecimentos prévios e os tempos diferenciados de aprendizagem dos participantes. É função do facilitador promover a participação de todos, estimular a participação daqueles que têm maior dificuldade de falar em público, favorecer o desenvolvimento do trabalho em equipe.

De acordo com Junior apud Venturelli (2005) constituem funções do facilitador

[...] ser um homem facilitador; estimular aos estudantes; guiar o grupo sem forçá-lo nem dirigi-lo; prover o pensamento crítico e de auto-avaliação; apoiar o grupo no processo de sua própria avaliação; ajudar os estudantes no desenvolvimento do pensamento científico; ser o responsável pela avaliação de cada um dos estudantes durante as sessões tutoriais com precisão, com tato e de forma construtiva, identificar as qualidades e os problemas do estudante.

Durante a facilitação da aprendizagem é necessário que o mediador favoreça o desenvolvimento dos estudantes na habilidade de analisar problemas, ser sensível às necessidades do grupo para a escolha dos problemas a serem discutidos e aprofundados, estar sempre atento para auxiliar o desenvolvimento da comunicação no grupo, incentivar e reconhecer as contribuições dos integrantes do grupo.

1.2 Aprendizagem baseada em equipe ou team based learning – tbl

O processo de ensino aprendizagem Team Based Learning é uma metodologia educacional que inicialmente foi desenvolvida como alternativa às exposições para grandes grupos, mas durante o desenvolvimento pode envolver estratégias de aprendizagem também em pequenos grupos. A estratégia utilizada favorece a aprendizagem ativa e a ampliação de saberes entre os participantes.

O trabalho em equipe, além de desenvolver a aquisição de conteúdos cognitivos estimula capacidades relacionais, resolução de problema de forma coletiva, desencadeia a partir de uma situação caso ou disparador a análise individual e em equipe.

A aprendizagem no TBL necessita de planejamento e preparo prévio e para sua realização é preciso que ocorra uma divisão, ou seja, sua realização se desenvolve em três momentos, a saber. O primeiro momento é o estudo/análise individual do material (contexto/cenário). O segundo momento é a verificação do conhecimento prévio (teste individual/em equipe), levantamento de dúvidas e feed-back e no terceiro momento, a aplicação de conceitos.
Para que ocorra uma efetiva aprendizagem, o TBL enfatiza três elementos de efetiva vinculação que são: responsabilização individual e coletiva nas atividades propostas; interação do grupo para o desenvolvimento do trabalho individual e grupal; motivação e abertura para troca de conhecimento e construção coletiva. E assim,

Os desafios que a estratégia de TBL impõe são: a promoção do engajamento das equipes e a manutenção de sua motivação, uma vez que, sua maior fortaleza reside na construção coletiva de conhecimento (inteligência coletiva), na força do trabalho em equipe e na sua potencialidade de construção de projetos, resolução de problemas e formulação de questões. A força da aprendizagem em equipe é resultado da qualidade da participação de todos. (INSTITUTO SÍRIO-LIBANÊS DE ENSINO E PESQUISA, 2012, p.34)

2. As dimensões das metodologias ativas e as inovações no ensino aprendizagem


As metodologias ativas desenvolvem as dimensões afetivas e intelectuais, seu alcance é duradouro e consistente. A nova estratégia busca alterar os processos tradicionais na aquisição de saberes e na conquista de competências imprescindíveis ao exercício profissional. O desenvolvimento no ensino aprendizagem está embasado na integração teoria-prática, aprendizagem significativa, desenvolvimento do raciocínio crítico, habilidade de comunicação, trabalho em grupo, dentre outras. Sendo assim, é possível afirmar que

As intervenções grupais possuem um caráter potencializador, cooperativo e oportuno quanto à possibilidade de produzir e gerir conhecimentos direcionados à introdução de mudanças concretas nos micro-espaços de trabalho das instituições de saúde. Isso pode se dar a partir do exercício do pensamento e da ação crítica, aderentes a um projeto ético-político que avance na direção de uma sociedade que qualifique ao máximo a vida, permitindo o uso fruto de bens pela maioria dos cidadãos. (CHIESA, A. et al.2007,p.238)

A estratégia metodológica busca alterar atitudes, a autonomia é um exercício constante no processo pedagógico, a existência de relações interpessoais respeitosas e ambiente favorável ao aprendizado vão influenciar amplamente na apreensão do conhecimento.

As estratégias e papéis compartilhados remetem a uma relação dialogicamente verdadeira, onde a construção/desconstrução é propicia ao desenvolvimento da capacidade criativa e inovadora, impulsiona um novo olhar voltado à transformação de um determinado contexto que se apresenta desfavorável.

Segundo Marin (2010) a área da saúde tem apontado caminhos inovadores na capacitação de profissionais e na sua instrumentalização para a transformação de processos de trabalho. Assim,

Adotam-se, então, novas formas de ensino-aprendizagem e de organização curricular na perspectiva de integrar teoria/prática, ensino/serviço, as disciplinas e as diferentes profissões da área da saúde, além de buscar desenvolver a capacidade de reflexão sobre problemas reais e a formulação de ações originais e criativas capazes de transformar a realidade social. (MARIN, 2010, p.14)

As metodologias ativas viabilizam a construção do conhecimento e a integração de conceitos relevantes no contexto de um problema, possibilitando que os profissionais compreendam o significado e o propósito do objeto em foco. A aprendizagem em questão possibilita que os aspectos biológicos, psicológicos, culturais e sociais envolvidos no processo saúde-doença sejam discutidos de forma integrada.

Os estudantes ao serem expostos aos problemas no trabalho em pequenos grupos definem objetivos de aprendizagem que vão possibilitar um maior aprofundamento sobre o tema específico abordado.

De forma concreta e histórica é mais frequente o uso de metodologias conservadoras – tradicionais – que trazem traços marcantes da visão cartesiana, reducionista, mecanicista.

Temos a separação do corpo/mente, a razão/ sentimento, e o estudante com atitudes passivas e receptivas.

De um modo geral, o ensino de graduação/ pós- graduação, no âmbito da saúde enraizou a tradição do ensino centrado em conteúdos e na transmissão destes. Percebe-se que o processo de formação do profissional da saúde não o qualifica para entender de forma ampliada a Política de Saúde e a conformação do Sistema Único de Saúde.

A afirmativa se estende a todos os profissionais, sejam os de formação específica da saúde ou os que desenvolvem outras atribuições de ordem administrativas, mas que também precisam compreender os processos de gestão e educativos no âmbito da saúde.

Partindo dessa reflexão como podemos caracterizar um profissional comprometido com o SUS? Parafraseando Magda Dimenstein (2001), a primeira condição para que uma pessoa possa assumir um ato comprometido é ser capaz de agir e refletir.

O investimento na análise critico reflexiva é primordial, e para introjetar princípios e diretrizes do SUS e ter coerência com a prática profissional, o indivíduo precisa compreendê-los e aplicá-los nas atividades cotidianas. Assim, dentre as várias características de comprometimento com o SUS, um profissional da saúde pode apresentar as seguintes:

Buscar sempre atualizar-se com as legislações do SUS;
Não só aprender e sim, apreender. Ao apreender a tendência será de não ser passivo, mas sim agir, tomar para si, apropriar-se, entender, compreender e assimilar mentalmente.
Identificar-se com o trabalho que realiza;
Ser ético;
Não ter o serviço público como a última opção de trabalho;
Assumir posturas proativas frente aos desafios;
Ter espírito de busca;
Ser otimista e buscar contagiar a equipe de trabalho;
Trabalhar na perspectiva de desenvolvimento de ações proativas e com o apoio coletivo.

3. A integração do saber popular e do saber científico na produção de conhecimento e no processo educacional na saúde

De acordo com Elizabeth Teixeira (1996) não da mais para conviver com concepções rígidas e imutáveis, tais concepções são originadas no modelo cartesiano-newtoniano, e observa-se no paradigma, uma crise.. A ciência postula que somente é aceito a produção sistematizada, que preza pela racionalidade, objetividade e quantificação como meio de alcançar o conhecimento.

Diante de tal afirmação constatamos a necessidade de re-formar as dimensões do saber-conhecer, saber-fazer, saber-ser e de adotar uma atitude transdiciplinar onde o novo paradigma de visão sistêmica atenda

[...] ao conceito de interdependência das partes. Postula que tudo é interdependente, que os fenômenos apenas podem ser compreendidos com a observação do contexto em que ocorre. Postula também que a vida é relação. A postura transdisciplinar é uma atitude de encontro entre ciência e tradição, entre ciência e sabedoria. A transdisciplinaridade reata a ligação entre os ramos da ciência com os caminhos vivos de espiritualidade. (TEIXEIRA, 1996, p. 287)

A aproximação da abordagem holística (totalidade) precisa ser por meio de atitudes ponderadas, pois o grande poder simbólico da terapia biomédica inviabiliza mudanças radicais, e seria pretensão a reconstrução com a extinção do modelo anterior, o propósito em questão é realizar o encontro entre os diversos saberes. Diante de tal expectativa, as

Mudanças envolvem pessoas, valores, culturas e, especificamente no campo da saúde e da educação, envolvem também questões ideológicas, sociais, econômicas e históricas. Isso significa romper com “antigos paradigmas”, sem negar, entretanto, a historicidade das profissões, o acúmulo de conhecimentos e os modelos de atenção à saúde existentes no país. (CHIESA, et al., 2007)

Podemos citar como exemplo de aproximação do popular e do cientifico a atual Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares – PNPIC que busca a ampliação do acesso, integralidade no atendimento, considera as metodologias participativas, o saber popular e o tradicional, o seu desenvolvimento se efetiva no intuito de ampliar a co-responsabilidade dos indivíduos pela saúde, contribuindo assim para o aumento do exercício da cidadania. A partir das experiências existentes, esta Política Nacional define as abordagens da PNPIC no SUS, tendo em conta também a crescente legitimação destas por parte da sociedade.

A utilização da metodologia ativa busca integralizar no processo de ensino aprendizagem os aspectos – cognitivo, afetivo e psicomotor. Dessa forma, compreendemos que a aprendizagem proposta pode ser disparadora de vários processos internos de desenvolvimento individual e influenciador de transformações grupais e coletivas.

A abordagem construtivista postula que o indivíduo se reconhece como sujeito quando estabelece interação com meio vivido, todos os atores sociais trazem objetivos pessoais, estas intenções podem adquirir sentido singular quando mediados por elementos culturais que refletem as necessidades demandadas do seu contexto. Assim,

A presença das rezadeiras nas ações da Secretaria de Saúde do Estado da Paraíba é um esforço para a inclusão das manifestações da cultura e da própria religião do povo. É uma forma de aproximar os habitantes de uma comunidade com personagens, lideranças formais e informais, com pessoas que desfrutam de algum tipo de respeito e credibilidade e que efetivamente podem intervir no processo de mudança e desenvolvimento de uma determinada localidade. (SILVA, s.d.)

As metodologias ativas são propostas como forma de mobilizar a construção de novos saberes e potencializar as expressões de saberes e experiências. O processo reflexivo amplia a compreensão do problema e a elaboração de soluções contextualizadas permitindo o alcance de aprendizagens significativas.

Concluímos que, o percurso metodológico de ensino aprendizagem desta metodologia citada, traz como proposta a oportunidade de transformação de uma dada realidade e a possibilidade de avanço no exercício da participação dialógica com traços marcantes de convivência solidária e comprometida com a construção da cidadania.

Sua aplicabilidade contempla reflexões acerca das mudanças necessárias nos sistemas educacionais e de saúde - sistemas que estão em evidência no estudo. Isto implica reconstruir/construir perspectivas de atuação que concretize posturas profissionais voltadas a atender as reais necessidades da população.

De acordo com Chiesa (2007) devem ser previstas oportunidades pedagógicas que assegurem não apenas habilidade técnica, mas também políticas e relacionais.

Quando consideramos competências e habilidades para o desenvolvimento das atribuições do profissional da saúde são estabelecidas ações de desempenho que se deseja e dessa forma, a identificação de parâmetros desejados para o alcance de atitudes e procedimentos coerentes com o ensino/ serviço..

No entanto definir e priorizar ações, não basta, é imprescindível que estejamos sempre em alerta para o momento oportuno de realizar intervenções, já que podem ocorrer situações inesperadas vindas do processo de gestão, de trabalho e/ou educacional que não são condizentes com o que se deseja, mas que não deixam de ser um grande laboratório para início de uma investigação ou mesmo de planejamento de transformações de curto, médio e longo prazo.

4.O cuidado – integral e ético
Segundo Boff (2005), o cuidado é uma ação que revela uma dimensão ontológica, ou seja, está intrinsecamente vinculada a constituição do ser humano. Martin Heidegger, o filosofo do cuidado mostrou que realidades fundamentais como o querer e o desejar se encontram enraizadas no cuidado essencial. De acordo com o filósofo citado, o cuidado é uma constituição ontológica sempre subjacente a tudo que o homem empreende, planeja e realiza.

Conforme a terminologia originada do latim, a palavra cuidado significa cura, o sinônimo erudito de cuidado, cujo sentido mais antigo representava um contexto de relações humanas de amor e de amizade. Ao aprofundar o significado da terminologia, Cuidado significa, então, desvelo, solicitude, diligência, zelo, atenção, bom trato. Trata-se, como se depreende, de uma atitude fundamental. Como dizíamos anteriormente, cuidado implica um modo-de-ser mediante o qual a pessoa sai de si e se centra no outro com desvelo e solicitude... Cuidado, pois, por sua própria natureza, inclui duas significações básicas, intimamente ligadas entre si. A primeira designa a atitude de desvelo, de solicitude e atenção para com o outro. A segunda nasce desta primeira: a preocupação e a inquietação pelo outro, porque nos sentimos envolvidos e afetivamente ligados ao outro. (BOFF, 2005)

O setor da saúde desenvolve ações voltadas ao cuidado das pessoas, e dessa forma, torna-se imprescindível a educação para o exercício ético nas relações entre cuidador/cuidado e cuidador/cuidador, sem a qual não é possível realizar a missão que se destina o profissional da saúde que é a concretude do bem estar e da qualidade de vida.

Na área da saúde surgiu um movimento denominado humanização. Esse movimento inovador buscou dar resposta às necessidades apresentadas nas relações e nos ambientes de trabalho. Atualmente, os aspectos conceituais, manifestações ideológicas, construções teóricas e técnicas e programas temáticos fazem da humanização um instigante campo de inovação da produção teórica e prática na área da saúde.

De acordo com Rios (2009), a humanização pode ser compreendida como princípio de conduta de base humanista e ética; movimento contra a violência institucional na área da saúde; política pública para a atenção e gestão no SUS; metodologia auxiliar para a gestão participativa e tecnologia do cuidado na assistência à saúde. E ainda,

[...] a humanização se fundamenta no respeito e valorização da pessoa humana, e constitui um processo que visa à transformação da cultura institucional por meio da construção coletiva de compromissos éticos e de métodos para as ações de atenção à saúde e de gestão dos serviços... reconhece o campo das subjetividades como instância fundamental para a melhor compreensão dos problemas e para a busca de soluções compartilhadas. Participação, autonomia, responsabilidade e atitude solidária são valores que caracterizam esse modo de fazer saúde que resulta, ao final, em mais qualidade na atenção e melhores condições de trabalho. Sua essência é a aliança da competência técnica e tecnológica com a competência ética e relacional. (RIOS, 2009, p. 254-255)

Os princípios éticos servem de orientação para a atuação de toda a equipe de saúde, a ética qualifica o agir no cuidado, sendo assim, uma perspectiva de compreensão humana. O agir, na pratica de uma ação, é conduzida para um fim que pode ser concretizada para o bem e para o mal.

Em relação ao cuidado do usuário, o profissional da saúde, deve considerar a perspectiva do agir ético, enfatizando o respeito pelas capacidades, crenças, valores e desejos individuais do doente e quanto à promoção da saúde, que a otimização do trabalho seja adaptado ao processo de vida, crescimento e desenvolvimento de cada situação singular que é influenciado pelas subjetividades de cada indivíduo.

O princípio da integralidade aparece na Constituição Federal e na Lei Orgânica da Saúde - Lei 8.080/90 como uma diretriz organizativa do SUS. Inicialmente a ideia de integralidade surge com a medicina integral que teria a capacidade de associar e articular ações de promoção, proteção, diagnóstico precoce, limitação de dano e reabilitação.

A primeira iniciativa de implantação da integralidade, se deu na conformação do Programa Integral à Saúde da Mulher e das Ações Integradas de Saúde - AIS, as ações estavam relacionadas à articulação entre prevenção e assistência.

Na Constituição Federal foi incorporado o atendimento integral com prioridade para as atividades preventivas, mas sem prejuízo dos serviços assistenciais e na Lei 8.080, a integralidade da assistência é entendida como um conjunto articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema.

De acordo com os autores Paim e Silva
[...] a Reforma Sanitária Brasileira contemplou originalmente a integralidade em pelo menos quatro perspectivas:
a) como integração de ações de promoção, proteção, recuperação e reabilitação da saúde, compondo níveis de prevenção primária, secundária e terciária;
b) como forma de atuação profissional abrangendo as dimensões biológica, psicológica e social;
c) como garantia da continuidade da atenção nos distintos níveis de complexidade do sistema de serviços de saúde;
d) como articulação de um conjunto de políticas públicas vinculadas a uma totalidade de projetos de mudanças que incidissem sobre as condições de vida, determinantes da saúde e dos riscos de adoecimento, mediante ação intersetorial.(PAIM &SILVA, 2010, p. 5)

O Decreto 7.508/11 dispõe sobre a organização do Sistema Único de Saúde e utiliza a terminologia Mapa de Saúde que permitirá a descrição de todas as ações e serviços de saúde, tendo como base de planejamento, o território sanitário, e a definição de metas para a organização das redes de atenção à saúde - RAS.

A integralidade como noção polissêmica pode ser vista como imagem objeto a ser alcançado; valor perseguido e defendido, dimensões de práticas e atitudes para a organização do processo de trabalho.

Aparece, também, como categoria genérica capaz de englobar diversas dimensões do cuidado (acesso, qualidade, relações interpessoais) e até mesmo das pessoas, como “autonomia”. Outros autores admitem que os sistemas de serviços de saúde, organizados na perspectiva da integralidade da atenção, adotariam as seguintes premissas: a) primazia das ações de promoção e prevenção; b) garantia de atenção nos três níveis de complexidade da assistência médica; c) articulação das ações de promoção, prevenção, cura e recuperação; d) a abordagem integral do indivíduo e famílias. No processo político-institucional, distintos modos tecnológicos de intervenção têm contemplado a integralidade buscando formas de operacionalização. (PAIM & SILVA, 2010, p. 5)

Conforme argumentações de Paim e Silva (2010) é possível identificar pelo menos cinco condições de adoção da integralidade - o cuidado, a prática, o programa, a política e o sistema – e dessa forma, perceber que no cuidado integral, a pessoa é compreendida na sua totalidade, considerando-se os aspectos biológicos, psicológicos e socioculturais.

A assistência médica integral, mesmo na perspectiva da dimensão individual valoriza as interações entre os sujeitos e a construção de vínculos na atenção entre os usuários do cuidado e os cuidadores. A comunicação do usuário do serviço e a equipe possibilita a apreensão das necessidades que orientam a efetivação do projeto terapêutico singular.

A prática integral organiza e articula processos de trabalho e tecnológicos diferenciados, resultando numa intervenção mais abrangente e completa, com uma prática que se efetiva para além de uma atitude.

O programa integral admite explicitar objetivos, recursos e atividades que contemplem necessidades de diversas ordens, incluem determinantes socioambientais de uma dada realidade, mesmo que sua atuação seja de predominância setorial.

O desenvolvimento de políticas públicas integradas impulsiona a articulação de políticas, programas e projetos, sua efetiva atuação no atendimento da demanda populacional exige ações intersetoriais e de gestão compartilhada e pactuada.

O sistema que se predispõe ao entrosamento de políticas, programas, práticas e cuidados, traz na execução de suas intervenções o caráter sistêmico e integral, assim contribui para assegurar maior efetividade no atendimento.

Diante das diversas necessidades oriundas das demandas da população, a integralidade pode ser vista como fim para a produção de cidadania, uma vez que, se efetiva de forma democrática, se faz presente no ato do cuidar, na organização de serviços e na inovação de práticas de saúde.

5. O controle social - uma efetiva participação social no sus
A participação social no SUS é um movimento na saúde que tem sua institucionalização a partir da Lei 8.142/90. Essa participação foi concebida na perspectiva do controle social, onde os setores organizados da sociedade participam das formulações de planos, programas e projetos, acompanham a execução, podem discutir e definir juntamente com a gestão a alocação de recursos para atender aos interesses da coletividade.

A participação no Sistema Único de Saúde (SUS) na perspectiva do ‘controle social’ foi um dos eixos dos debates da VIII Conferência Nacional de Saúde, realizada em 1986. Nessa conferência, a participação em saúde é definida como “o conjunto de intervenções que as diferentes forças sociais realizam para influenciar a formulação, a execução e a avaliação das políticas públicas para o setor saúde” (CORREIA apud MACHADO, s.d).

A participação da comunidade pode ser efetivada através dos Conselhos e Conferências de Saúde, onde os conselheiros podem atuar na formulação, controle da execução da política de saúde, traçar diretrizes de elaboração e aprovação dos planos de saúde. Devem ainda propor a adoção de critérios que definam qualidade e melhor resolução do sistema de saúde.

6. Sentidos e sentimentos – uma possibilidade de facilitação

O sentimento que tivemos ao participar da Capacitação em Processos Educacionais na Saúde – CPES foi, e ainda é de entusiasmo, de satisfação profissional e de perspectivas educativas construídas de forma coletiva que permitiram o estímulo às práticas educacionais inovadoras.

Percebemos que, durante o processo de sucessivas aproximações ao objeto de estudo, foi possível a sistematização de vários aspectos evidenciados, tendo como ponto de partida as reflexões críticas proporcionadas pelas discussões provenientes das informações coletadas em fontes bibliográficas, as experiências profissionais e vivências pessoais, ou seja, o conhecimento prévio.

A capacidade investigativa do grupo possibilitou um rico construto textual, apoiado nas análises das temáticas abordadas e assim, o compartilhamento de saberes orientou várias sínteses e a reconstrução de novas sínteses. Toda a produção de conhecimento foi apoiada na apreensão de análises crítico-reflexivas apresentadas nas discussões ocorridas nas oficinas de trabalho.

Por fim, o registro em portfólio de um conhecimento mais enriquecido pelas diversas contribuições dos participantes que resultou numa diretividade que nos permitiu significar, ou seja, dar sentido a muitas ideias e pensamentos interiorizados.

Ao utilizarmos o portfólio como instrumento de aprendizagem, tivemos a possibilidade de uma prática pedagógica reflexiva e ao aprofundamento dos temas abordados através das elaborações de perguntas formuladas, discutidas e respondidas pelos próprios integrantes durante o processo educativo.

A efetivação das necessidades de aprendizagens individuais ou coletivas oportunizaram diferentes aprendizagens significativas e nos permitiram vislumbrar a existência de outras possibilidades de transformação da realidade educativa no âmbito da saúde, a partir do reconhecimento de que se faz necessário mudanças nas práticas de ensino aprendizagem, com a utilização de uma abordagem pedagógica mais envolvente e inovadora.

O processo de seleção para a facilitação das especializações que compõem o Projeto ”Gestão da Clínica no Sistema Único de Saúde” foi inquietante, desfavorável em alguns momentos, competitivo, solidário, afetivo, enfim, um misto de sentimentos positivos e negativos.

Diante deste processo de enriquecimento pessoal e profissional, da apreensão de estratégias educacionais e possibilidades pedagógicas de ensino aprendizagem voltadas ao desenvolvimento de capacidades para a facilitação dos cursos de especialização, o estudo em questão apresentou o conhecimento registrado em portfólio, com suas várias etapas de discussão, sínteses provisórias, novas sínteses, resultando numa grande contribuição para o entendimento dos processos de gestão, atenção à saúde e educação em saúde.

Considerações Finais

A princípio registramos nossas expectativas em relação ao curso e ao final do processo percebemos o quanto foram fortalecidas e amplamente consolidadas. Estas foram as expectativas apresentadas na oficina de trabalho inicial: Apreender novas possibilidades de ensino aprendizagem que estejam embasadas em formas ativas de construção/reconstrução, onde os sujeitos envolvidos no processo educativo sejam críticos, reflexivos e solidários;

Compartilhar experiências e formas de mediação das metodologias ativas para o processo de educação nos grupos de trabalhadores da saúde;

Aprimorar conhecimentos para desenvolver processos educacionais voltados aos profissionais de saúde, ao que se refere à conformação de competência e habilidades para a inovação das ações de saúde.

As várias etapas vivenciadas no Curso de Capacitação em Processos Educacionais na Saúde – CPES suscitaram diversas reflexões, sejam de ordem individual ou coletiva, todos os envolvidos no processo educacional foram estimulados ao desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas e atitudinais.

Os processos avaliativos constantes permitiram o reconhecimento de que todo processo educacional é inacabado, que a capacidade mobilizadora e proativa, com abertura às construções individuais e coletivas possibilitam o desenvolvimento de estratégias pedagógicas que facilitam os processos de ensino aprendizagem.

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Esta apresentação reflete a opinião pessoal do autor sobre o tema, podendo não refletir a posição oficial do Portal Educação.


Claudnira Castro Cysne

por Claudnira Castro Cysne

Graduada em Serviço Social pela Universidade da Amazônia-UNAMA. Especialista em Serviço Social na Gestão das Políticas Sociais e Saúde Pública.Facilitadora do Curso de Especialização na Gestão da Clinica pelo Sirio Libanês/MS. Integrante do Núcleo Pedagógico Permanente-NPP da Escola Técnica do SUS/Pará. Coord. do Curso de Vigilância em Saúde e Curso de Qualificação ao Agente de Endemias.

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