Atendimento Educacional Especializado: Gestão de Aprendizagem em def.intelectual

Atendimento Educacional Especializado: Gestão de Aprendizagem em def.intelectual
PEDAGOGIA
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: GESTÃO DE APRENDIZAGEM EM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.

Trabalho para UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ - FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Autora: LÚCIA LUIZA BARBOSA

Resumo
Este trabalho de conclusão de curso discorre sobre o Atendimento Educacional Especializado, proposto por meio de um estudo de caso de uma aluna, com doze anos de idade, do 1º ano do ciclo II (similar a antiga terceira série) do ensino fundamental, que estuda  numa escola da rede pública municipal. Esta aluna possui diagnóstico clínico na área de deficiência mental, com comorbidades, ou seja, comprometimentos (transtorno global de desenvolvimento, hiperatividade e epilepsia) que interferem na aprendizagem e interação social da aluna, de maneira que esta criança é público da Educação Especial.

Nosso objetivo foi elaborar um plano de Atendimento Educacional Especializado para atender as necessidades da aluna, de modo que possa ultrapassar as barreiras impostas pela escola comum, promovendo a aprendizagem, a interação e autonomia da educanda. Para a realização deste estudo de caso, seguimos a metodologia da ACR (aprendizagem colaborativa em rede com base em situações do cotidiano escolar) nas seguintes etapas: Proposição do estudo de caso: apresentação de um caso real de aluno com deficiência para análise; Análise e clarificação do problema: aponta as principais necessidades do aluno em estudo; Solução do problema: apresenta resolução para os problemas apontados e a elaboração de um Plano de AEE detalhando estratégias e recursos entre todos os atores da escola para alcançarmos os objetivos estabelecidos.

Introdução
Estar em constante formação é necessário para a atualização de qualquer profissional e muito importante para nós, professores. Sou formada em Pedagogia, com habilitação no Ensino de pessoas com deficiência mental, Ensino das matérias pedagógicas do 2º grau e de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, pela UNESP (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho), em 1997, no campus de Araraquara/SP.

Sou servidora municipal em São Bernardo do Campo há onze anos, lecionando na educação especial e na sala de aula comum ou em programas da educação básica nas escolas da rede regular de ensino.

Na educação especial, lecionei em Sala Integrada (sala para alunos com deficiência em escola de ensino regular), em Escola Especial (escola apenas para alunos com deficiência). Por último, lecionei como professora de AEE4 em Sala de Recursos, na escola regular de educação básica, às crianças, jovens e adultos com deficiência intelectual com, ou sem, comorbidades, ou seja, com comprometimentos. Atualmente, sou coordenadora pedagógica de escola da educação básica na rede regular de ensino que oferece educação infantil e o ensino fundamental - séries iniciais.

Estou cursando esta especialização em Atendimento Educacional Especializado, para atualização de meus referenciais teóricos e práticas educativas. Acredito que uma escola inclusiva é o melhor local para alunos com e sem deficiência estudarem.

Atualmente, vivenciamos um processo de construção de novos paradigmas na educação, dentre eles, a inclusão escolar de alunos com deficiência, o que nos obriga, como educadores, a revermos nossas práticas à luz de referenciais teóricos, como os recomendados pelo presente curso de formação de professores. Quero vivenciar esta história da educação brasileira, contribuindo com a prática e discussão da mesma no local de trabalho em que atuo.

Esta formação está em conformidade com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e o Decreto 6.571/08 que dispõe sobre a formação de professores para subsidiar o ensino de alunos com deficiência na rede regular de ensino.

Além da formação de professores, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (2008) tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, público-alvo da educação especial, bem como a orientação dos sistemas de ensino e demais ações, como citado a baixo:

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008, IV).

Normatizam, também, o serviço de educação especial e, posteriormente, a modalidade de atendimento educacional especializado, a Lei 9394/96 e a Resolução CNE Nº 4 de 2009 que institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial, dentre outros documentos norteadores.

O atendimento educacional especializado é prestado aos alunos com deficiência, que estudam na rede regular de ensino, com as características do serviço complementar ou suplementar, a formação destes educandos, como citado abaixo:

Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. (Decreto nº 6.571/08, artº 1º § 1º)

A proposta de inclusão escolar é um dos atuais paradigmas na educação. Os princípios da educação inclusiva, educação para todos e educação para o respeito à diversidade, permeiam os princípios sociais, ratificados pela Declaração Mundial de Educação para Todos (1991) e Declaração de Salamanca (1994), dentre outros documentos internacionais e nacionais.Ferreira e Guimarães (2003) nos fala sobre a importância de educação para todos: A educação de qualidade para TODOS5 é um novo paradigma, de pensamento e de ação, no sentido de ter como “ideal” uma sociedade na qual a diversidade seja mais norma do que exceção. O desafio é atender essa proposta a um número cada vez maior de crianças, escolas e comunidades, com o principal propósito de facilitar e contribuir para a aprendizagem de TODOS. (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003 p. 44).

Quando as autoras se referem à aprendizagem de todos, isto não se restringe a alunos com deficiência, como apontado na citação abaixo:

A inclusão impõe uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita àqueles que apresentam deficiências, mas se estende a qualquer aluno que manifeste dificuldades na escola, ainda que contribuindo para o crescimento e desenvolvimento de todos – professores, alunos e pessoal administrativo. (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003 p.116).

Especificamente, nosso trabalho aborda a proposta de inclusão escolar, no promover a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, através do atendimento educacional especializado.

Desenvolveremos nosso trabalho apresentando o estudo de caso da aluna Laura6 com doze anos de idade, que tem diagnóstico na área de deficiência mental, apresentando muitas desvantagens, resultantes de sua patologia, que afeta sua aprendizagem e interação social. Por estas características, ela se qualifica como público-alvo do atendimento educacional especializado (AEE).

Na apresentação do estudo de caso, levantamos alguns dados para conhecer bem a aluna e suas características na sala de aula comum, na sala de recursos e no convívio familiar , o que nos remete as suas necessidades educativas.

Após a apresentação do estudo de caso da referida aluna, faremos uma análise e clarificação dos principais problemas ou necessidades da educanda, identificados os problemas, proporemos a resolução dos mesmos.

Apontados os problemas e suas soluções, elaboraremos um plano de ação denominado  Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE), descrevendo ações estratégicas e recursos, no qual serão indicadas ações que envolvem todos os profissionais da escola que têm contato com a aluna, como: os colegas da aluna, os professores dela (da sala de aula comum e sala de recursos), funcionários de apoio da escola, equipe de gestão escolar e, se preciso, outros profissionais, bem como a família da estudante, estabelecendo parcerias para efetivar ações educativas que atendam as necessidades da aluna.

Ainda, quanto ao plano de atendimento educacional, procuraremos sugerir estratégias para os professores mediarem ou gerirem a aprendizagem da aluna ,em estudo de caso, realizando situações de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento, o acesso ao currículo escolar, a interação e autonomia da aluna.

1. Proposição de estudo de caso.
Nome da aluna: Laura.
Data de nascimento: 14/02/99.
Idade: 12 anos.
Turma: 1º ano B do ciclo II.
Período: tarde. Escola: Municipal da rede pública de São Bernardo do Campo/SP.
Diagnóstico: Epilepsia refratária, transtorno de hiperatividade e Transtorno Global de Desenvolvimento. CID.10 F84 G40. 9. Usa óculos.

Apresentamos este caso, visando a reflexão de práticas a serem elaboradas para promover a aprendizagem, autonomia e interação da aluna Laura, que é público alvo do atendimento educacional especializado.

Começamos descrevendo alguns aspectos relacionados à aluna, do ponto de vista da escola: suas atividades principais, aprendizagem, interações sociais e características pessoais neste ambiente. Em seguida, descrevemos os aspectos familiares.

1.1 Aspectos escolares
A aluna estuda na atual escola desde a educação infantil. O atendimento educacional especializado (AEE) para Laura é realizado em Sala de Recursos no período da manhã, duas vezes por semana, por uma hora e meia de duração. Ela é atendida individualmente, devido suas peculiaridades. Porém, no decorrer do ano letivo, conforme seu desenvolvimento, a aluna poderá ser encaminhada para um dos grupos de alunos com deficiência que o AEE atende.A aluna participa, duas vezes por semana em período oposto as suas aulas, do Programa Tempo de Escola. Trata-se de um programa de educação integral do município de São Bernardo do Campo, que é assessorado pelo CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ações Comunitárias). Neste programa são oferecidas atividades esportivas, culturais e artísticas, com objetivo de ampliar a carga horária dos alunos, garantido novas possibilidades de aprendizagem (CENPEC, 2011).

Os desafios que a aluna apresenta à escola são: constante agitação que se observa pelo seu deslocamento nos espaços educativos; dificuldade de interação social tanto com seus pares e, às vezes, com adultos; defasagem de aprendizagem em comparação com seus pares de ano/ciclo; e questões clínicas que interferem no cotidiano da estudante na escola.

Sobre o primeiro desafio - a agitação, a escola informa que a aluna se desloca muito pela sala de aula e por outros espaços educativos, causando incômodo aos colegas e educadores no desenvolvimento das atividades propostas. Além da própria aluna, distrair-se nas suas atividades, não as completando adequadamente, o fato da pouca atenção nas atividades acadêmicas, ou de lazer, compromete a sua aprendizagem.

O segundo desafio é a interação social da Laura com os colegas e, às vezes, com os adultos. Com seus pares, Laura tem dificuldades para esperar sua vez, entender as regras dos jogos e brincadeiras, e cumprir os combinados da turma. Também, ela pega objetos de outros, sem o consentimento do dono. Tais atitudes geram conflitos e demandam constante intervenção dos educadores para mediarem as relações da aluna com seus pares.

Quanto à dificuldade de interação da Laura com os adultos, esta se dá pela forma que ela reage, ao ser chamada a sua atenção, por alguma ação inadequada que ela realiza. A aluna ri e persiste na ação inadequada. Ocasionalmente, tanto com os colegas e os adultos, Laura toca em suas vestimentas, ou corpo, de maneira inadequada, causando constrangimento às pessoas.

O terceiro desafio, que a escola sente ter com a aluna, se refere à aprendizagem da Laura em relação aos seus pares. A aluna está em defasagem de conhecimentos. Mas podemos observar que a aluna já tem alguns conhecimentos em relação à linguagem escrita, por suas ações no cotidiano. Por exemplo, ela realiza pseudo-leitura, ou seja, leitura não convencional, uma vez que ainda não apreende o código escrito, ao manusear livros. Reconhece seu nome grafado em letra maiúscula, associa algumas letras de seu nome, de sua irmã e mãe. Ao escrever, utiliza-se das letras do seu nome.

Na linguagem oral, sua oralidade é prejudicada por não expressar-se utilizando frases. Fala palavras, porém, muitas sem clareza - as pessoas que a conhecem entendem melhor o que ela fala, e a ajudam com perguntas para que ela expresse suas idéias. Apresenta um repertório reduzido, se comparado as outras crianças de sua idade. Esta característica é percebida pela dificuldade de generalização da aluna, no nomear objetos do cotidiano, discriminar animais, cantar ou acompanhar uma canção, nomear um personagem das histórias que gosta e expressar-se, com mais clareza , ao fazer solicitações.

Em conhecimentos matemáticos, a aluna não consegue fazer contagem de elementos, com autonomia. Laura fala, com ajuda, a sequencia até dez, porém, não estabelece conhecimento, pois sazonalmente fala a sequencia corretamente, e há momentos (dias) que não consegue fazê-lo. Não nomeia os números e nem apreende os nomes das cores. Seus conhecimentos matemáticos são percebidos pela tentativa que faz de contagem, em brincadeiras, por exemplo: pular corda (algo que esta aprendendo), contar as vezes que outros colegas pulam corda ou brincam no pula-pula (cama elástica). Na Sala de Recursos, a aluna tenta contar os dias no calendário da sala. O faz, com intervenção.

Outras características observadas quanto a sua aprendizagem são seus registros em desenhos, os mesmos não são bem estruturados, ou seja, representativos. A própria aluna dá diferentes nomeações ao seu desenho, quando perguntada sobre o que desenhou e, talvez, por este motivo, ela, às vezes, pede para a professora, ou a seus colegas, que desenhe para ela.

Diante das dificuldades na aprendizagem da aluna com deficiência intelectual, a escola realiza adaptação curricular que se dá na sala de aula comum, com atividades diferentes dos outros alunos e com a elaboração de ficha de rendimento trimestral, com alteração no conteúdo para a aluna.

Apesar do uso dos óculos, Laura, ainda, apresenta dificuldades para recorte e escrita na linha, contorno de letras e desenhos, colagem de figuras. Ainda, por ter epilepsia refratária (de difícil controle), é acometida por crises convulsivas, chegando a necessitar de socorro médico.1.2 Aspectos familiares
Quanto às características ou informações de Laura no ambiente familiar, nos foi informado que a aluna é a filha mais velha, sua irmã Letícia7, está no segundo ano do ciclo I, tem rendimento escolar satisfatório não apresentando defasagem de conhecimentos de ano/ciclo, estuda na mesma escola e período, sendo uma companheira parceira quando possível.

Seus pais são separados. Sua mãe é muito dedicada à criação de suas filhas, e, devido aos cuidados com a saúde da aluna em questão, não trabalha fora de casa. A família recebe um benefício assistencial, de um salário mínimo, por conta da incapacidade da filha em questão. A mãe informa que Laura nasceu após um parto difícil, que a criança gosta de brincar com sua irmã e não tem paciência para assistir à televisão. A mãe deseja que a filha, ao menos, aprenda a ler e escrever. A senhora Gisela, já expressou, em anos anteriores, o desejo que sua filha fosse estudar em uma escola especial, com crianças especiais como ela. Ela ressente-se dos olhares de estranhamentos de outras mães de alunos, que censuram as ações inadequadas de Laura. Quanto às ações inadequadas de Laura, a mãe tem dificuldade em orientar sua filha, pois, acha que ela é uma criança especial e não entende as coisas. Ela diz aceitar a filha do jeito que ela é. A mãe reconhece que a escola tem acolhido sua filha, pelo tratamento dado a criança pelos professores e funcionários.

Refletindo sobre a prática, observamos que, no relato, há diversas informações que subsidiarão, junto com o referencial teórico, o planejamento de ações específicas para a aluna Laura, com a finalidade de atender as suas necessidades.

Arlacão (2007), ao discorrer sobre o conhecimento profissional dos professores, destaca algo que poderia embasar o levantamento anamnéstico, que realizamos, na proposição do estudo de caso. Seria o conhecimento dos contextos de nossos alunos como fator essencial de nossa atividade docente, como citado abaixo:

Mas a actividade docente é uma actividade psico-social que se desenvolve em contextos espaciais, temporais, sociais, organizativos com valor educativo e em que cada circunstância tem aspectos singulares e únicos. Por isso, o conhecimento dos contextos é fundamental. (ALARCÃO, 2007 p. 63).

Realizada a proposição de estudo de caso, seguiremos para a próxima etapa que é a análise e clarificação do problema, importante referência para a realização deste estudo de caso da aluna em questão.

2. Análise e clarificação do problema
A análise e clarificação do problema focalizarão as necessidades da aluna e possíveis ações para o atendimento das mesmas, sendo base para, posteriormente, elaborarmos o plano de ação específico, nomeado como Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

No estudo de caso apresentado, quais são as necessidades da aluna? Observamos que, na área de aprendizagem, a aluna precisa de um plano de ação que estimule sua aprendizagem quanto acesso ao currículo escolar e comunicação, sua linguagem oral, bem como, melhore suas interações sociais no ambiente escolar e familiar.

Ressaltamos que os quadros clínicos da aluna, com transtorno de hiperatividade e déficit de atenção, epilepsia não controlada e acuidade visual, influenciam o desenvolvimento da criança, seu rendimento escolar e interação social. Portanto, é necessário fazer parcerias com profissionais de diferentes áreas e da rede de apoio escolar (STAINBACK e STAINBACK, 1999 p. 226) que contribuam, com diferentes referenciais teóricos e práticas, para atender as necessidades da aluna.

No caso da aluna em questão, a escola conta com a possibilidade de solicitar a visita de alguns dos profissionais da equipe de orientação técnica (EOT) da Seção de Educação Especial, vinculada a Secretaria da Educação municipal, para discutir o caso da aluna e sugerir ações educativas para a resolução das necessidades apontadas. Esta equipe multidisciplinar conta com psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, que, havendo necessidade, poderão realizar parceria com a Rede de Saúde do município para minimizar as questões clínicas da aluna em estudo.

3. Fundamentação Teórica

Precisamos acreditar na capacidade do aluno e na nossa capacidade de lidar com os diversos quadros existentes na sala de aula. O nosso desafio está em aprendermos a trabalhar pedagogicamente com a diversidade. (TEIXEIRA, 2010 p. 74).

As propostas de educação escolar para alunos com deficiência no Brasil vêm se modificando no decorrer dos anos. Mazzotta (1999), no estudo sobre a Educação Especial no Brasil, nos informa que, em nosso país, o atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve inicio em 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, por D. Pedro I. (MAZZOTTA, 1999 p.28).Este Instituto de educação para alunos com cegueira se coloca, numa concepção de educação escolar, em ambientes restritivos para alunos com deficiência. Assim ocorreu durante muitos anos. Até que surgiu uma nova proposta de educação desses alunos em sala especiais, nas quais alguns alunos com deficiência estudavam, em escolas do ensino regular.

Estas Salas Especiais faziam parte de uma concepção de integração escolar, na qual aluno com deficiência mental leve, ou com outra deficiência, que pudesse se adaptar à escola regular seria integrado, na possibilidade de suas interações nas atividades coletivas da escola, porém, em turmas separadas das demais. Os professores para as Salas Especiais eram docentes com capacitação ou habilitação em deficiência (mental, visual, ou auditiva).

Ferreira (1994), no livro “A exclusão da diferença”, faz um estudo desse período, na educação, no qual as Salas Especiais foram criticadas, entre outros aspectos, por: atender alunos com deficiência mental leve com currículos diferentes do ensino regular, pela permanência destes alunos sem a expectativa de inserção ou retorno ao ensino regular e pela forma de encaminhamento desses alunos, uma parte destes eram provenientes de fracasso escolar do ensino regular.

A reflexão sobre esta proposta de ensino, alunos com deficiência em Salas Especiais, perpassa pelos conceitos de integração e exclusão da pessoa com deficiência. De maneira que Ferreira (1994), ao apontar a necessidade de mudanças, pois a proposta de integração desafiava os princípios de educação e da educação especial, nos diz que: A legitimidade do espaço da Educação Especial, junto ao ensino regular, passa pela possibilidade de contornar deficiências para que os alunos aprendam os elementos fundamentais que justificam a própria existência da escola. O desafio é que o “especial” não se distancie da “educação” 9. (FERREIRA, 1994 p. 85).

Como exposto acima, Ferreira (1994), questionava o papel da educação de promover a aprendizagem dos alunos, e o papel da educação especial, em ser um serviço não distante do que é a educação, no sentido geral.

Apesar desta reflexão crítica, sobre o período da proposta de integração escolar, não podemos desprezar os avanços, na educação, produzidos naquela época.
No vídeo, Oportunidade ou ameaça (s/d), produzido pela TV Escola e outros parceiros, é dada voz aos atores intimamente envolvidos neste processo de integração escolar, para os quais este movimento foi à única alternativa de estudos, em ambiente menos excludente, se comparado à proposta de ensino de pessoas com deficiência em escolas ou instituições de ensino especial.

Após breve consideração dos erros e acertos da proposta de integração escolar, somos remetidos para o atual paradigma na educação, no qual a inclusão escolar de alunos com deficiência é uma realidade em fase de aprimoramento. Para que seja efetivada a inclusão escolar de alunos com deficiência, o serviço de Atendimento Educacional Especializado será organizado segundo orientações da Política Nacional de Educação Especial na Educação Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), as normas da Resolução CNE Nº 4 de 2009, dentre outros documentos e legislação norteadores.

Além das orientações técnicas para normatizar o atendimento educacional especializado, os referenciais teóricos são essenciais para subsidiarem a prática de ensino aos alunos com deficiência na rede regular de ensino, uma vez que este aluno apresenta similaridades e peculiaridades, em seu processo de aprendizagem, se comparados a alunos sem deficiência. Por isso passamos a analisar, brevemente, algumas informações do processo de aprendizagem destes educandos. Como professores e educadores, isto é importante no gerir a aprendizagem deste alunado, mediando este processo com ações educativas bem sucedidas, pautadas por princípios educativos, estratégias de ensino, recursos humanos e materiais para atendermos as necessidades de Laura e outros alunos com deficiência.

3.1. Gestão de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual
Baseados nos referenciais teóricos e proposta de análise de um estudo de caso, como discorremos ao longo dentre trabalho, podemos afirmar que conhecer as necessidades dos alunos com deficiência intelectual e sua forma de aprender é um fator essencial para gerir ou mediar o processo da aprendizagem destes estudantes. Nas palavras de Teixeira,

O que deve acontecer é que o professor tem de ter conhecimento da necessidade de cada um e respeitar essa condição, oferecendo, de maneira diferenciada, o que esse aluno precisa para superar suas dificuldades e se desenvolver com mais desenvoltura e satisfação (TEIXEIRA e NUNES, 2010 p.74).Este conhecimento ocorre quando conhecemos o contexto familiar e escolar de nossos alunos. Seus conhecimentos prévios, suas expectativas, interesses e necessidades nos fornecem dados para planejarmos situações de aprendizagem que os desafiem a construção de conceitos, procedimentos e atitudes, em conformidade com Mantoan (1992, 1998, 2006), Limaverde e Lustosa (2010), Carvalho (2000), Ropoli (2010) dentre outros.

Ao planejarmos situações de aprendizagem, com a expectativa de avanços do conhecimento dos alunos com deficiência intelectual, devemos sempre considerar seu ritmo diferenciado de aprendizagem e suas diferenças que podem influenciar sua aprendizagem, interação social e autonomia.

Sobre a aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, Mantoan (1992) fala-nos que esses alunos apresentam suas peculiaridades e similaridades com pessoas sem deficiência intelectual e elenca algumas ações educativas para promover a aprendizagem desse alunado. Dentre essas ações educativas, está a importância do apoio intelectual por meio de ações adequadas oferecidas por seus professores para que possam estruturar condutas inteligentes (MANTOAN, 1992, p. 6). De maneira que as dificuldades resultantes da deficiência intelectual e as limitações funcionais cognitivas que prejudicam a aprendizagem possam ser superadas pelas intervenções pontuais de seus professores. Destaca-se, segundo Mantoan, a dificuldade na retenção de informações: percepção, motricidade, memória, mobilização eficaz das capacidades cognitivas, tendo em vista a resolução de problemas (MANTOAN, 1992 p.7).

Os fatores acima citados são desvantagens que os alunos com deficiência intelectual apresentam no seu processo de aprendizagem, contudo, não são fatores limitantes. Mas desafiam-nos a, como professores, ao estudá-los, construirmos práticas nas quais as estratégias de ensino e recursos possam promover a aprendizagem de todos os alunos.

Limaverde e Lustosa (2010) ressaltaram algumas características sobre o processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, sobre o aspecto funcional diz-se que os alunos com deficiência intelectual desenvolvem esquemas e evoluem nas suas conceitualizações, mas demonstram dificuldades em conservar esses esquemas sem mediação (LIMAVERDE e LUSTOSA, 2010 p. 11). É importante, portanto, a mediação do processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual para a construção de conceitualizações.

Assim, iremos discutir este assunto enfocando dois eixos: um referente aos aspectos para subsidiar a prática dos professores e educadores e o outro focalizando algumas estratégias de ensino que promovam a aprendizagem deste tipo de alunado.

3.2. Subsídios para o ensino de alunos com deficiência intelectual
Um fator de contribuição para subsidiar as práticas educativas dos docentes no ensino de aluno com deficiência intelectual, na rede regular de ensino, é recomendada por Mantoan (2006), a qual se refere à importância da formação continuada dos professores, indicando quais competências dos docentes seriam aprimoradas com este tipo de formação:

Os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas duas referências, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos. (MANTOAN, 2006 p.58).

Como, acima exposto, a formação continuada é importantíssima para subsidiar a prática docente com alunos com deficiência. Uma das formas de promover a formação continuada aos docentes é realizá-la em horário de trabalho.

Sob a perspectiva da educação inclusiva, a formação continuada no ambiente escolar conta com dois articuladores: o professor de AEE e o coordenador pedagógico.

O professor de AEE poderá atuar, em parceria com a equipe gestora escolar, em reuniões formativas para pais, alunos, professores e equipe de apoio escolar, conforme orientações para o atendimento educacional especializado:

As funções do professor de Educação Especial são abertas à articulação com as atividades desenvolvidas por professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e gestores das escolas comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.

 [...] A formação continuada dos professores e demais membros da equipe escolar, entremeando tópicos do ensino especial e comum, como condição da melhoria do atendimento aos alunos em geral e do conhecimento mais detalhado de alguns alunos em especial, por meio do questionamento das diferenças e do que pode promover a exclusão escolar. (ROPOLI, 2010 p. 19).

Segundo Ropoli (2010), estas discussões ocorrerão no planejamento do PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola, na elaboração do plano AEE, na aquisição e uso dos recursos e materiais didáticos, bem como na avaliação dos avanços dos alunos com deficiência.

Quanto ao outro profissional formador no espaço de trabalho docente, nas discussões sobre a educação inclusiva, este é o coordenador pedagógico, que especificamente tem à função de ser o articulador e formador dentro do espaço escolar, conforme apontam BRUNO (2004), GUIMARÃES (2007) e, AGUIAR in ALMEIDA (2010). Aguiar (2010) aponta a necessidade do coordenador pedagógico estar envolvido no planejamento para cada aluno com deficiência que se matricula na escola:

Faz-se necessário um planejamento visando adequar cada situação, o que passa por conteúdo, metodologia, recursos didáticos, avaliação, até o momento de socialização deste aluno com os demais integrantes da escola. (AGUIAR in ALMEIDA, 2010 p. 144).

Carvalho (2000) discorre sobre a necessidade de remover as barreiras na prática pedagógica em sala de aula para a promoção da aprendizagem de alunos com deficiência. Estas barreiras na prática pedagógica se dão dentre outros fatores, pela concepção de trabalho que tenha o professor. Para Carvalho (2000), o professor, que se identifica como profissional de aprendizagem, favorece as aprendizagens dos alunos por transformarem suas aulas em:

[...] espaços prazerosos onde, tanto eles como os alunos, são cúmplices de uma aventura que é o aprender, o aprender a aprender a pensar. Neste caso, o “clima” 11 das atividades propicia ações comunicativas entre os alunos e entre esses e seus professores. (CARVALHO, 2000 p. 63).Carvalho (2002) nos provoca a refletir, afirmando que o sucesso da aprendizagem ocorre pela qualidade das respostas educativas das escolas, quando estas são menos centradas em conteúdos e mais voltadas para o contexto em que a aprendizagem ocorre (CARVALHO, 2002 p. 87).

Limaverde e Lustosa (2010), por sua vez, acrescentam às discussões alguns princípios da prática pedagógica para promover a aprendizagem a todos como: a necessidade de mudar práticas pedagógicas, assumir as diferenças na sala de aula e criar redes de apoios. Quanto ao conteúdo, Limaverde e Lustosa (2010) afirmam que ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os alunos, sem exceção, um mesmo conteúdo. A variação não é do conteúdo, é da atividade (LIMAVERDE e LUSTOSA, 2010 p.32).

Sobre a variação de atividade, não se trata de atividade diferenciada para uma adaptação curricular para o ensino, apenas, aos alunos com deficiência intelectual, em detrimento ao currículo objetivado para toda a turma. Este tipo de concepção de trabalho, que perdurou por muitos anos, é uma medida paliativa excludente, foca o que o aluno não sabe ou falta saber, devido às desvantagens provocadas por sua deficiência intelectual. Não promove a autonomia e a corresponsabilidade do aluno no seu processo de aprendizagem, pois, é o professor que determina o que, supostamente, o aluno pode aprender. O documento orientador sobre o atendimento educacional especializado (2007) esclarece.

A necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a premência da observância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas procurassem saídas paliativas, envolvendo todo o tipo de adaptação: de currículos, atividades, de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo da Educação Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência mental. Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supões que eles sejam capazes de aprender. (BRASIL, 2007 p.17).
Ainda, é preciso avaliarmos melhor nossas intenções educativas na avaliação do educando com deficiência intelectual:

Toda e qualquer tipo de avaliação inclusiva tem como finalidade explícita prevenir qualquer ato ou forma de manifestação de exclusão, evitando segregação, preferência e rotulações. O aluno deve ser enxergado como a pessoa que ele é e não rotulado por meio de sua patologia ou de sua necessidade específica, nem mesmo rotulado como aquele que não sabe nada. Como dizia Paulo Freire, ninguém é tão ruim a ponto de não saber nada, como ninguém é tão bom a ponto de saber tudo. (TEIXEIRA, 2010 p.98).

Sobre as principais técnicas de avaliação inclusiva podemos utilizar as avaliações sistemáticas, registro de observação, avaliação participativa (oral e escrita, individual e em grupo), troca dialógica, autoavaliação, portfólios e rubricas. (TEIXEIRA, 2010 p.98). Das técnicas apontadas, vamos nos deter no portfólio, que é o instrumento usado nas escolas da rede de ensino municipal de São Bernardo do Campo. 

Segundo o documento Conselho de Ano/Ciclo (2011), o portfólio é um instrumento que proporciona aos docentes: [...] Avaliação sistemática […] analisar os critérios utilizados na avaliação dos alunos, visando o replanejamento do trabalho pedagógico, baseando-se na observação, no registro de todo o processo de evolução do educando em relação aos objetivos estabelecidos para o Ano/Ciclo do aluno que deve constar em seu portfólio. […] E sua composição permite conhecer as hipóteses iniciais dos alunos nas diversas áreas de conhecimento e acompanhar sua evolução, à medida que avançam em seus estudos e reflexões. O portfólio é, também, um instrumento que permite que alunos e professores registrem suas impressões sobre o processo de ensino e aprendizagem, bem como suas conclusões sobre os conhecimentos construídos ao longo de um período. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2011 p. 5 e 10).

As possibilidades de composição do portfólio favorecem a avaliação processual e contínua de alunos como Laura, com deficiência intelectual, que tem dificuldades para realizar registros convencionais. É importante que a aprendizagem deste estudante seja analisada tanto nas atividades oferecidas na Sala de Recursos, como na sala de aula comum. Sobre esta análise recomenda-se:

Os apoios oferecidos pela escola precisam dialogar entre si no sentido de afinar metodologias de trabalho, atender às principais necessidades dos alunos, sempre com o cuidado de não sobrepor as ações desenvolvidas, mas de torná-las complementares. Nesse sentido, é essencial que as reuniões de Conselho possam contar com as fichas de acompanhamento do PAA e relatórios do AEE, bem como os portfólios construídos no percurso desses atendimentos. A possibilidade de analisar conjuntamente todas as ações realizadas pela escola junto aos alunos viabiliza a avaliação de possíveis necessidades de recondução do trabalho. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2011 p.10 e 11).

Outra reflexão necessária, para subsidiar nossa prática com alunos com deficiência intelectual, é a questão da metodologia que promova a aprendizagem com autonomia e participação do educando no seu processo de aprendizagem. Limaverde e Lustosa (2010) recomendam como uma das possíveis estratégias de ensino a metodologia de Pedagogia de Projeto e/ou unidades temáticas. (LIMAVERDE E LUSTOSA, 2010 p. 34).

A Pedagogia de Projetos proporciona aprendizagem significativa para os alunos, amplia e contextualiza nossa intenção educativa, ao trabalharmos o conhecimento prévio dos alunos. Trabalharmos o currículo de forma transversal e espiralada, tendo o aluno como corresponsável por sua aprendizagem. (PORTAL EDUCAÇÃO, 2009). A Pedagogia de Projeto, portanto, propicia que o professor reflita sobre a sua prática por questionar suas ações e intenções educativas, como elencado abaixo:
•         Tenho projetado a intenção educativa de forma clara e consciente?
•         Tenho atendido o meu aluno no campo individual?
•         Tenho atendido o meu aluno na esfera coletiva?
•         Quando planejo minhas aulas me atenho somente ao livro didático?
•         Amplio a minha pesquisa como intuito de contextualizar o conteúdo? Considero sempre a realidade do aluno? (PORTAL  EDUCAÇÃO, 2009, p. 5).Uma última reflexão para subsidiar a prática no ensino de alunos com deficiência intelectual é a necessidade de entendermos as inabilidades decorrentes da patologia de nossos alunos que são barreiras para a sua aprendizagem, interação social e autonomia. Na proposição de estudo de caso da aluna Laura que apresentamos, muito de sua inabilidade social e queixa da escola pode ter como causas as suas patologias clínicas como epilepsia refratária ou de difícil controle, hiperatividade e Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD). Quanto à questão das crises de epilepsia que acometem a aluna Larissa, cabe ressaltar que todos os funcionários e coleguinhas da turma que ela estuda, precisam conhecer as dificuldades causadas por esta condição clínica e os procedimentos de socorro a aluna com deficiência. Guilhoto, quanto à forma de lidar com o aluno que tem crises convulsivas, orienta aos professores que devem cuidar para que o aluno com epilepsia se sinta igual aos outros, que tenha os mesmos direitos e respeite as mesmas regras escolares.

A ação educativa de conversar com as crianças sobre as diferenças que uma aluna com deficiência intelectual e comprometimentos como a aluna Laura apresenta, é recomendada pela publicação do MEC, como forma de preparar o ambiente de forma que as atividades individuais sejam respeitadas e valorizadas:

Não ignorar as diferenças (por ex.: criança não morre por causa de epilepsia. Ensinar o que é). [...] Confrontar as diferenças, encorajando o aluno a perguntar responder objetivamente, se precisar, falar à classe sem e com a presença da criança. (BRASIL, 2002 p.112).

Ressaltamos, ainda, a necessidade de ação mediadora entre a aluna em estudo de caso e seus pares. Provavelmente, a dificuldade de relacionamento da aluna Laura com seus colegas seja, em parte, resultante de seu quadro clínico, como por exemplo, decorridos do Transtorno de Hiperatividade. Com base nos referenciais teóricos, selecionamos algumas ações para lidar com os alunos com transtorno de hiperatividade, promovendo a interação social, autonomia e aprendizagem destes alunos:

Dar limites claros e objetivos; ter uma atitude disciplinar equilibrada [...] Assegurar que as instruções sejam claras, simples e dadas uma de cada vez, com um mínimo de distrações. [...] Estabelecer intervalos previsíveis de períodos sem trabalho que a criança pode ganhar como recompensa por esforço feito. Isso ajuda a aumentar o tempo de atenção concentrada e o controle da impulsividade através de um processo gradual de treinamento. (RODRIGUES, 2010, p.113).

Estas informações ajudam a pensar estratégias com as quais os educadores (funcionários de apoio escolar, monitores, educadores sociais e professores) possam lidar com a aluna Laura, em todos os espaços educativos, bem como, com outros alunos que tenham o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Para os professores da aluna, algumas sugestões são úteis como:

Proporcionar estrutura, organização e constância (exemplo: a mesma arrumação das cadeiras ou carteiras, programas diários, regras claramente definidas). [...] Colocara criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor, na parte de fora do grupo. [...] Encorajar frequentemente, elogiar e ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente. Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se sintam necessárias e valorizadas. Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para mais complexas. [...] Proporcionar trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer oportunidades sociais. Grande parte das crianças com TDAH consegue melhores resultados acadêmicos, comportamentais e sociais quando no meio de grupos  pequenos. [...] Ir devagar com o trabalho […] Mudar o ritmo ou o tipo de tarefa com frequência elimina a necessidade de ficar enfrentando a inabilidade de sustentar a atenção, e isso vai ajudar a autopercepção. [...] Favorecer oportunidades para o movimento monitorado, como uma ida à secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete para o professor, regas as plantas ou dar de comer ao mascote da classe. (RODRIGUES, 2010, p.113, 114 e 115).

Rogers (2008) acrescenta outras sugestões aos docentes que são de grande valia, como:
Usar sugestões visuais para auxiliar significamente o foco e a atenção do aluno. [...] Sugestões de pequenas figuras para tarefas (sobre suas mesas) também podem agir como auxiliares de memória. [...] Dê aos alunos mais velhos um estojo de mesa, em vez de um enorme estojo (cheio de distrações interessantes). (ROGERS, 2008 p.176 e 177).

Ressaltamos, ainda, sobre a dificuldade de interação social da aluna, Belisário (2010) informa que alunos com Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), são prejudicados no uso das funções executivas, ou seja, eles demoram a elaborar suas ações da maneira adequada. Não adianta os educadores darem broncas ou sermões à Laura, caso ela venha a realizar alguma atitude inadequada. O recomendável é realizar intervenção pontual na ação inadequada, pois, a ocasional resistência da aluna às orientações, possivelmente, não é de natureza  indisciplinar, mas de natureza patológica.

Ao esboçarmos, brevemente, algumas características da aluna Laura, estamos contribuindo para que todos os funcionários e colegas entendam suas diferenças e a ajudem a conviver melhor socialmente. Estes aspectos relacionados ao transtorno global de desenvolvimento, hiperatividade e epilepsia requerem da equipe escolar constante mediação dos educadores, que lidam com a aluna com deficiência, para que ela melhore em suas interações com os colegas e os funcionários.

Discutidos certos aspectos, que subsidiam a prática dos educadores, vamos analisar, brevemente, algumas estratégias de ensino que possibilitam gerir ou mediar o processo de aprendizagem dos educandos com deficiência intelectual.

3.3.  Estratégias de ensino para alunos com deficiência intelectual
Limaverde e Lustosa (2010) recomendam algumas ações na prática pedagógica, como a organização dos processos de ensino para viabilizar a aprendizagem de todos:

Tornar a aprendizagem significativa para todos; planejar e rever as estratégias a serem utilizadas e os recursos e apoio; variação de métodos de ensino; utilização de rotina; participação de todos os alunos nas atividades. (LIMAVERDE E LUSTOSA, 2010, p. 31).

Limaverde e Lustosa (2010), ainda, recomendam que os professores devam evitar o ensinar só na lógica do concreto e evitar o ensino por repetição, como transcrito abaixo, sobre a aprendizagem de alunos com deficiência intelectual:

[…] Não se dá só na lógica de concreto, nem na repetição estéril, deve ser significativo e funcional. Orientar-se pela perspectiva de desafio, do conflito e da resolução de problemas. Incentivar a se expressar, pesquisar, raciocinar, inventar hipóteses etc.. (LIMAVERDE e LUSTOSA, 2010 p.36).

Outra sugestão de Limaverde e Lustosa (2010, p.33), é a construção de uma rotina com o aluno com deficiência intelectual e o uso de material de apoio (fichas, letras, móveis, livros de literatura, figuras etc.) como estratégias de ensino para promover a aprendizagem de alunos com deficiência intelectual. Estimular a autonomia do aluno com deficiência intelectual, que em geral é pouco estimulada, é também indicação do curso de formação de professores realizado pelo MEC. (BRASIL, 2002 p.106).

Carvalho (2000) colabora com as discussões sobre estratégias de ensino, recomendando aos professores de estratégias mais participativas como trabalho em grupo, com o objetivo de favorecer as trocas de experiências e de cooperação entre seus integrantes. (CARVALHO, 2000 p. 63). Os professores, ainda, devem tornar a aprendizagem interessante para seus alunos e a tornar seus planos flexíveis, à medida que as reações dos alunos vão oferecendo novas pistas.

Sobre a questão do processo de leitura por alunos com deficiência intelectual, Figueiredo e Gomes (2007) nos falam da importância da ação educativa que favorece a aquisição da leitura e escrita. As autoras esclarecem que letramento se refere à:

O letramento pode ser definido como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico em contextos específicos e com objetivos específicos. É a forma como as pessoas utilizam a língua escrita e as práticas sociais de leitura e de escrita nos diferentes ambientes de convivência. (FIGUEIREDO E GOMES, 2007 p. 47, in O Atendimento Educacional Especializado, 2007).Ainda, sobre o letramento do aluno com deficiência intelectual, Reily (2004), fala da necessidade de ensino do letramento visual para estes alunos, pois os mesmos precisam aprender a reconhecer placas de identificação, de sanitários femininos e masculinos, identificar marcas, cédulas de dinheiro, linhas de ônibus e outras, pois é um tipo de leitura necessária para o cotidiano e valorização de práticas sociais. (REILY, 2004 p. 26 e 27).

Por último, outra sugestão de estratégias de ensino é a utilização de atividades de corpo e movimento. As brincadeiras e jogos promovem o desenvolvimento de qualquer aluno, e para as crianças com TDAH, como Laura, são recomendadas para controlar o ambiente, fortalecer as habilidades sociais e de raciocínio. O jogo irá auxiliar as crianças a intensificar o contato com o mundo, como desenvolver uma auto-imagem adequada. (PORTAL EDUCAÇÃO, 2007, p. 29).

Quanto às atividades de lazer coletivas, o curso de formação de professores recomenda:
Um programa de jogos para a criança com NEE não difere em princípios e conteúdos do jogo destinado à criança não deficiente. A diferença está nas estratégias metodológicas utilizadas, e estas deverão priorizar as características de desenvolvimento biológicas, afetivas e cognitivas, suas necessidades, interesses, capacidades e limitações individuais, decorrentes da deficiência e/ou determinadas pela realidade histórica e pelo meio sociocultural. […] Ao escolher os jogos, o educador deve priorizar os mais atrativos, que estimulem a participação de todas as crianças e não ressaltem as diferenças individuais. Assim, nos jogos e nas atividades em grupo deve predominar o caráter de cooperação, de construção conjunta, em que cada um contribua, de acordo com sua capacidade, para o produto fina do grupo, com ênfase no processo e não nos resultados. (BRASIL, 2002, p.75).

Reily (2004, p.55) também recomenda que o educador utilize o brinquedo como recurso pedagógico, que planeje este recurso antecipando as ações do aluno sobre o objeto e sua possível mediação para garantir a aprendizagem do educando e a oportunidade de vivenciar ações no cotidiano dos alunos como Laura.

Com os referenciais, acima descritos, inferimos que, para o avanço da aprendizagem, são importantes: a formação continuada para a educação inclusiva, a mediação pontual do professor, o planejamento de situações de aprendizagem desafiantes e contextualizadas, bem como de avaliações sistematizadas para o acesso do aluno ao currículo escolar. Tal reflexão revela-nos que não há receitas ou procedimentos universais para aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, contudo, nossas práticas precisam ser conscientes e/ou reflexivas para o nosso amadurecimento profissional na docência a todos os alunos -  com e sem deficiência intelectual.

4. Metodologia
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Paulo Freire)

Para a realização deste trabalho de conclusão de curso, seguimos a metodologia de ACR (aprendizagem colaborativa em rede com base em situações do cotidiano escolar) seguindo as seguintes etapas: Proposição do estudo de caso; análise e clarificação do problema e solução do mesmo; plano de AEE (atendimento educacional especializado).

Na elaboração do estudo de caso, buscamos informações sobre o cotidiano do aluno no seio familiar e escolar. De maneira a levantarmos dados que nos ajudaram a conhecer bem a aluna em questão, para detectarmos suas necessidades educativas e planejarmos ações bem sucedidas, motivando a aprendizagem, a interação social e autonomia da aluna através do instrumento de planejamento de ações, denominado Plano de AEE.

Os procedimentos adotados, neste trabalho, para a coleta de informações foram: entrevistas com a mãe da aluna, conversa com os funcionários da escola que lidam com a criança, leitura dos documentos anexados no prontuário da aluna - fichas de rendimento, ficha cadastral, relatórios, receituários médicos, fichas R.A.E10 dentre outros. A seguir passamos ao plano de AEE para a aluna Laura.

5. Plano de Atendimento Educacional Especializado
A autonomia social e intelectual, como meta da educação de alunos com deficiência mental, lança um duplo desafio à pedagogia. Os propósitos da inserção escolar não valem unicamente para os aspectos físicos e sociais, abrangendo também o acadêmico.  (Maria Teresa Mantoan)

Neste plano de ação do AEE (atendimento educacional especializado), as ações propostas são embasadas nos referenciais estudados no presente trabalho e normatizados pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), Resolução CNE Nº 4 de 2009, pelas as orientações do Atendimento educacional especializado: Deficiência Mental (2007), dentre outros documentos norteadores. Destina-se à:

Aluna: Laura
Data de nascimento: 14/02/99. Idade: 12 anos.
Escola: Municipal da rede pública de São Bernardo do Campo/SP.
Diagnóstico: Epilepsia refratária, transtorno de hiperatividade e Transtorno Global deDesenvolvimento. CID.10 F84 G40. 9. Usa óculos.Na proposição do estudo de caso, fizemos o levantamento de dados que apontaram a necessidade de avanços na aprendizagem da aluna em questão, bem como a melhoria de sua comunicação nos aspectos de linguagem oral e interações sociais. Para o avanço da aprendizagem de Laura, recomendamos que fossem aplicadas pelos educadores e docentes estratégias de ensino baseadas em pressupostos teóricos que favoreçam a aprendizagem, autonomia e interação social da aluna com seus pares e funcionários da escola, conforme Mantoan (1992, 1998, 2006).

Consideramos que a formação continuada dos profissionais da escola sobre as necessidades da aluna, poderá produzir discussões para a resolução dos problemas detectados, para trocas de práticas educativas bem sucedidas referentes à Laura e demais alunos com e sem deficiência. O que contribui para uma educação de melhor qualidade, onde todos os alunos aprendam na escola, segundo o que consideramos. Sobre a formação continuada dos docentes, um aspecto que temos a acrescentar ao serviço de AEE para a aluna Laura e demais alunos com deficiência intelectual, é a formação específica em horário de trabalho para a professora da sala de aula comum que leciona para a Laura e seus colegas de turma. Recomendamos que a professora do AEE fizesse itinerância, na qual atendesse, apenas, a professora da sala de aula comum.

A nossa proposta de AEE, na modalidade de itinerância, está organizada a partir o documento norteador da Seção de Educação Especial (SE-115), ratificado pelas orientações da EOT (equipe de orientação técnica) que acompanha a escola da aluna Laura, fazendo o acompanhamento do serviço de atendimento educacional especializado, como citado abaixo:
Para os professores que têm a dedicação de 40 horas, a itinerância deve ser realizada tal como está prevista no Caderno de Validação NEE, preferencialmente, às sextas-feiras. É fundamental a participação do coordenador pedagógico nesses encontros, bem como a elaboração de um registro formal a respeito da discussão realizada. Também, é fundamental o agendamento prévio, de forma que todos os participantes possam se organizar para o encontro. (SÃO BERNARDOD DO CAMPO, 2010, p. 1).

Na proposta acima, o professor de AEE não realiza um ensino substitutivo, mas uma ação formativa e de parceria com a professora da sala de aula comum e a coordenação pedagógica. Em uma das salas da unidade de escolar, sem o contato com a aluna em questão e sua turma, este trio de professores reúne-se, ao menos, uma vez por mês para alinhar suas proposições de ensino à aluna com deficiência intelectual, acompanhando com maior clareza e periodicidade os avanços e necessidades de Laura. Enquanto os professores estão em reunião para discussão do caso, um professor substituto fica com a turma da professora da sala de aula comum. De maneira que esta organização, realizada na rede de ensino municipal de São Bernardo, não compromete as funções de nenhuma das professoras envolvidas: sala comum e AEE.

Recomendamos também que fosse promovido com a comunidade escolar o compartilhamento de conhecimentos sobre a inclusão escolar, para que sejam disseminadas informações, promovido o respeito às diferenças e a valorização da diversidade humana. Evitando que Laura e outros alunos, bem como sua mãe, sofram com a ignorância que leva algumas pessoas a rotular seus semelhantes.

Ainda, quanto à questão da interação social da aluna Laura, cabe ressaltar que o fator motivacional se dá pela qualidade das relações sociais que afetam o desempenho de alunos com deficiência intelectual, como explicam Limaverde e Lustosa (2010) e que deve ser tratado com ação educativa, em que todos os educadores tenham por objetivo a mediação e a aprendizagem da aluna. Relações sociais negativas podem resultar em expectativa de fracasso, dependência dos outros e a baixa auto-estima. (LIMAVERDE E LUSTOSA, 2010 p.19).

Retomando, a sugestão de estender a possibilidade de formação para comunidade escolar. Uma ação educativa para esta formação seria realizar reuniões formativas ou temáticas com os pais e a comunidade escolar. Caetano (2009) ressalta o papel do professor como facilitador desses momentos educativos, em que o sujeito de aprendizagem não é o aluno, mas seus pais ou familiares, trata-se de uma oportunidade única para: trocar experiências, dialogar, refletir, aprender e ensinar umas às outras através dos próprios pensamentos, vivências, dúvidas, incertezas e sentimentos. (CAETANO, 2009 p.58).

Recomendamos a utilização de recursos como televisão, vídeo, computador, softwares e DVDs de música, histórias e vídeos curtos, livros de gêneros literários apreciados pela aluna como: história de conto de fadas e outros clássicos que interessam a aluna, livros referentes aos projetos ou unidades temáticas trabalhadas em sala de aula.

Brinquedos para estimular a apreensão gradual da atenção, memória, linguagem oral e escrita, interação social são recursos para a realização de atividades com a aluna Laura, tais como:  brinquedos de encaixe, simbólicos, bambolês, cordas, bolas, colchonetes e outros propícios para montar atividades de circuito, atividades coletivas, recomendadas por Abramovich (1997), Brasil (1997), Brasil (2002), Machado (2002), Reily (2004), Gomes e Figueiredo (2007), São Bernardo do Campo (2007), Limaverde e Lustosa (2010) dentre outros.

Outra ação para a promoção da aprendizagem, interação social e autonomia da aluna, é a ação de estabelecimentos de parceria com o objetivo de minimizar as limitações recorrentes as patologias da aluna que interferem em sua aprendizagem. Por exemplo: a questão da acuidade visual, mesmo usando óculos com receituário atualizado, a aluna apresenta característica de dificuldades visuais, o que requer investigação clínica de hipótese de baixa visão. Apesar de suas crises convulsivas serem de difícil controle, é necessário garantir a família o acesso a medicação de última geração para o conforto da criança que apresenta uma doença crônica. Esta parceria envolve a equipe de gestão escolar, a equipe de orientação técnica (EOT), e, se necessário, a equipe de proteção à criança e ao adolescente. Ou seja, que sejam garantidos os direitos de Laura, como criança e pessoa com deficiência, cidadã conforme estabelece o Estatuto da Criança e o Adolescente (LEI Nº 8.069/90, 1990 cap. I artº. 7e 11 §1º e 2º).

Recomendados formação continuada dos educadores e comunidade escolar, as estratégias de ensino e os recursos, bem como o estabelecimento de parcerias, finalizamos este plano de atendimento educacional (AEE), orientando que este instrumental seja periodicamente avaliado conforme orienta (TEIXEIRA, 2010 p.98). Serão utilizados instrumentos avaliativos como: registro (observação); avaliação participativa (oral e escrita, individual e em grupo); troca dialógica; autoavaliação, portfólios e rubricas. Ainda, como utilizado pela rede municipal de São Bernardo do Campo, a ficha de Registro de Acompanhamento Específico (R.A.E) anexos I, II e III – será fundamental.

Os instrumentos avaliativos são recursos para a avaliação dos avanços e necessidades da aluna Laura, bem como para análise do serviço de atendimento educacional prestado, e norteadores de ações futuras.

O plano de AEE apresentado foi pensado para um trimestre do ano letivo, sendo que este planejamento é flexível e está sujeito à recondução das ações propostas para alcançar os objetivos estabelecidos.

Considerações finais

Nosso objetivo foi elaborar um plano de AEE (atendimento educacional especializado) para atender as necessidades da aluna Laura, de modo que a mesma possa ultrapassar as barreiras impostas pela escola comum, bem como desenvolver-se pela aprendizagem, interação e autonomia.

Procuramos analisar como as desvantagens da aluna, decorrentes de sua deficiência intelectual, e os comprometimentos influenciavam sua aprendizagem. Procuramos, portanto, desenvolver um plano de AEE que, em parceria com os funcionários que trabalham com a aluna, estimulasse práticas educativas criativas e cooperativas.

Discorremos sobre alguns subsídios para o ensino de alunos com deficiência intelectual, apontamos diferenças e similaridades do processo de aprendizagem em relação aos alunos sem deficiência e abordamos metodologias e estratégias de ensino, no intuito de contribuir com os professores, que lecionam em escolas de ensino regular a alunos com deficiência intelectual.

Focalizamos princípios pedagógicos para a educação inclusiva, pois, não há receitas de como lecionar a alunos com deficiência intelectual. Cada aluno é um ser humano que temos de conhecer e buscar seu potencial e necessidades referendados por conhecimentos teóricos.

Concluímos este trabalho, apontando instrumentais para avaliação das ações propostas para o atendimento educacional especializado. Por meio destas ações, demonstramos que é possível efetivar a inclusão escolar da Laura, aluna com deficiência intelectual com comprometimentos, de maneira que a inclusão escolar efetive o direito das pessoas com deficiência ao acesso e a permanência na educação, em ambientes não excludentes, como em escolas de educação básica do ensino regular.

 
Referências Bibliográficas

AGUIAR, LUCIA GUSSON. Desafios do coordenador pedagógico no processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular in ALMEIDA E PLACCO, LAURINDA RAMALHO DE E VERA MARIA NIGRO DE SOUZA. O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São Paulo : 2010. Edições Loyola.
ARLACÃO, ISABEL. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo : 2007. Cortez. (coleção Questões de nossa época. v.104).
BELISÁRIO JÚNIOR, JOSÉ FERREIRA. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento / José Ferreira Belisário Júnior, Patrícia Cunha. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 9. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).
BRASIL. LEI Nº 8.069/90. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília: 1990.
______. Declaração mundial de educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Brasília: Fundo das Nações Unidas para a infância, 1991.
______. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº. 9394/96. SENADO FEDERAL. Brasília, 1996.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília : 1997 . MEC/SEF. Volume 1.
______. Deficiência Mental: ameaça ou oportunidade? Brasília: (s/d). MEC/ SEESP/ SEED/ FNDE/ TV ESCOLA Fundação Padre Anchieta.
______. Caderno texto do curso de capacitação de professores multiplicadores em educação física adaptada. Secretaria de Educação Especial. Brasília : MEC; SEESP, 2002.
______. Decreto Nº 6094 de 24 de abril de 2007. Dispões sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação dentre outros.
______. Atendimento educacional especializado: Deficiência Mental. Brasília/DF. 2007. SEESP/SEED/MEC.
______. Decreto Nº 6571 de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. 2008.
______. Resolução CNE Nº 4 de 2009. Institui Diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica na modalidade Educação Especial dentre outros.
______. Aprendizagem colaborativa em rede com base em situações do cotidiano escolar - ACR, in Curso Formação Continuada de professores para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília: UAB Versão 2010. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará.
BRUNO, ELIANE BAMBINI GORGUEIRA. O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: 2004. Edições Loyola.
CARVALHO, ROSITA EDLER. Removendo barreiras para aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: 2000. Mediação.
CUNHA, ANTONIO EUGENIO. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. Rio de Janeiro : 2011. Editora Wak.
CENPEC. Programa Tempo de Escola. [S.I.] : 2011. Disponível em: htm>. http//: cenpec.org.br/tempo-de-escola. Acesso em: 13/09/2011.
FIGUEIREDO E GOMES, RITA VIEIRA DE E ADRIANA L. LIMAVERDE. A emergência da leitura e escrita em alunos com deficiência mental in O atendimento educacional especializado: deficiência mental. Brasília/DF. 2007. SEESP/SEED/MEC.
FERREIRA. A exclusão da diferença: a educação do portador de deficiência. Piracicaba : UNIMEP, 1994. 2ª edição.
FERREIRA E GUIMARÃES. MARIA ELISA CAPUTO e MARLY. Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
FREIRE, PAULO. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo : 1996. Paz e Terra.
GROSSI, ESTHER PILLAR. Didática da alfabetização. Rio de Janeiro:1990.  Paz e Terra.
GUIMARÃES, ANA ARCHANGELO. O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo : 2007. Edições Loyola.
GUILHOTO, LAURA M. F. FERREIRA Dr ª. Epilepsia na escola: ensinando os professores. ABE – Associação Brasileira de Epilepsia. IBE – International Bureau for Epilepsy. [S.l.:s/d] . Apresentação eletrônica.
IMBERNÓN, FRANCISCO. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 6ª edição. São Paulo : 2006. Cortez .Coleção Questões da nossa época, volume 77.
LIMAVERDE E LUSTOSA. ADRIANA e GENY. O Processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual. In Curso de Formação de Professores. UFC. UFRN/CERES. 2010.
MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR. A Construção da Inteligência nos Deficientes Mentais: um desafio, uma proposta. Cadernos de Educação Especial. Santa Maria: v.1, n. 1, p. 107-114, 1992.
______. Educação escolar de deficientes mentais: problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Caderno CEDES [online]. 1998, vol.19, n.46.
______. Inclusão escolar: pontos e contrapontos.  ROSANGELA GAVIOLI PRIETO; VALÉRIA AMORIM ARANTES organizadora. São Paulo : 2006. Summus.
MAZZOTTA, MARCOS JOSÉ SILVEIRA. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo : 1999. Cortez .
PORTAL EDUCAÇÃO E SITES ASSOCIADOS. Curso de hiperatividade / transtorno de déficit de atenção. Programa de educação à distância. [S.l] 2007.
______. Curso de Pedagogia de Projeto. Programa de educação à distância. [S.l] 2009.
REILY, LUCIA. Escola Inclusiva: Linguagem e mediação. Campinas, SP: Papirus, 2004. 4ª edição.
RODRIGUES, CAROLINA CONTREIRAS. A escola e o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade in Os desafios da escola: olhares diversos sobre questões cotidianas. Organizadores: Carolina Contreiras Rodrigues; Jose Clovis de Azevedo; Marlis Morosini Polidori. Porto Alegre. Sulina. 2010. Editora Universitária Metodista. IPA.
ROGERS, BILL. Gestão de relacionamento e comportamento em sala de aula. Tradução Gisele Klein. 2.ed. Porto Alegre : Artmed. 2008.
ROPOLI, EDILENE APARECIDA. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Edilene Aparecida Ropoli... [et.al.]. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará - UFC, SEESP / UAB / MEC Versão 2010.  Volume 1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar.
SÃO BERNARDO DO CAMPO. Documento orientador de acompanhamento aos professores de atendimento educacional especializado. SBC : 30/04/2010. Janice Caovila e Maria de Fátima Neves da Silva.
______. Avaliação Conselhos de Ano/Ciclo: Portfólio. Departamento de Ações Educacionais. SBC: 2011. (documento norteador estudado na formação de diretores e coordenadores pedagógicos, ministrado pelos orientadores pedagógicos).
______. Registro de Acompanhamento Específico (R.A.E). GSE. REDE 147 DE 2011. ANEXOS I, II e III. SE 11. SBC: 2011.
______. Proposta curricular: Ensino Fundamental. Volume II, caderno 3. SEC. Departamento de Ações Educacionais. SBC: 2007.
STAINBACK e STAINBACK, SUSAN e WILLIAM. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1999. Tradução Magda França Lopes.
TEIXEIRA, JOSELE. Avaliação inclusiva: a diversidade reconhecida e valorizada. Rio de Janeiro : 2010. Josele Teixeira, Liliane Nunes. Editora Wak.

1    Nomes fictícios para preservar a identidade da criança e familiar.
4    AEE (Atendimento Educacional Especializado).
5    Palavra escrita em letras maiúsculas conforme texto original.
6    Nome fictício.
7    Nome fictício.
9    Palavras especial e educação grafada entre aspas conforme texto original.
11  Palavra clima grafada entre aspas conforme texto original.
1   0       Fichas de Rendimento de Acompanhamento Específico anexos I, II e III.

Lucia Luiza Barbosa
Pedagoga, formada pela UNESP- Universidade Estadual Paulista -1997. Professora de 1ª a 4ª séries nas redes municipais de Guarulhos e São Paulo. Professora em Ed.Especial - área mental, nas redes de ensino público do Estado de São Paulo e S.B.do Campo. Especialista em AEE (Atendimento Educacional Especializado), pela UFC Universidade Federal do Ceará, 2011, e Coord.pedag.2011
Seja um colunista

ASSINE NOSSA NEWSLETTER