A Efetivação da Leitura pelos Caminhos dos Gêneros Textuais

PEDAGOGIA

A leitura possibilita a aquisição da maior parte dos conhecimentos acumulados pela humanidade e nos faz sentir as mais diversas emoções. É por meio dela que, desenvolvemos a imaginação e o raciocínio lógico.

A leitura é a chave que nos permite entrar em contato com outros mundos, ampliar horizontes e desenvolver a compreensão e a comunicação. Desse modo a palavra escrita nos transporta às mais variadas realidades, nos faz “viajar” e descobrir pessoas e idéias novas, nos ajuda a ser cidadãos, ao mesmo tempo em que nos coloca mais à vontade em um mundo simbólico e abstrato.

A necessidade de incentivos e desafios aos educandos quanto à prática de sua identificação com a leitura, bem como a presença de certos profissionais com práticas pedagógicas fragmentadas, no qual o texto é visto como um pretexto ou como um bom modelo de formas acabadas e não enquanto um material que expressa um ponto de vista sobre o real, a partir de uma leitura da realidade, é que nos levou ao interesse pelo tema, no sentido de estimular os alunos à prática e ao gosto pela leitura, utilizando para tanto a diversidade de gêneros textuais de que se dispõe no dia-a-dia, em sala de aula.

Quando se tem clareza de que a leitura (não a simples decodificação das letras) constitui uma dimensão fundamental do domínio da linguagem, torna-se urgente repensar a prática que a escola tradicional vem fazendo, envolvida numa perspectiva utilitarista e moralista reduzindo-a a mais uma formalidade, a mais um ato burocrático, sem a busca da capacidade aguçada de perceber e pensar a realidade.

Reverter esta prática implica, antes de tudo, na compreensão de que o leitor maduro não é sujeito passivo, mas alguém que constrói, concordando ou discordando do autor do texto, ou seja, a sua interpretação numa relação de diálogo íntimo com aquilo que lê.

E um dos caminhos para se chegar a esse nível de autonomia é expor o educando aos variados gêneros textuais que se tem alcance: romances, contos, reportagens, textos científicos, artigos, poesia e muitos outros.

A partir desse contato com a diversidade é possível estabelecer um contraponto, mostrando aos educandos que cada texto tem uma especificidade e uma forma revelando uma determinada interpretação sobre o real, pois o texto escrito não é a representação da verdade absoluta.


A IMPORTÂNCIA DA LEITURA
Linguagem é a capacidade que têm os seres humanos de usar qualquer sistema de sinais significativos, expressando seus pensamentos, sentimentos e experiências. O domínio da linguagem oral e escrita é imprescindível para o homem se comunicar no mundo em que vive. Por isso, a escola precisa ensinar o aluno a ler, a escrever e a expressar-se oralmente em todas as situações em que se encontrar, sendo tudo essencial para o exercício da cidadania. Qualquer tipo de linguagem sempre possui um referencial de mundo/realidade, onde o leitor seja capaz de aprender os referenciais inscritos num texto, isto é, compreender a dinâmica do real e compreender-se como um ser que participa dessa dinâmica.A leitura é um dos meios mais importantes para a aquisição do conhecimento. O conceito de leitura na concepção de Rangel é que: “Ler é uma prática básica, essencial para aprender.” (1990, p.09). A leitura é parte essencial do trabalho, do desempenho, da perseverança e da dedicação em aprender.

Muitas vezes, a leitura só possui um espaço na vida das pessoas quando aparece a necessidade em ocupá-la. Para quem quer trabalhar dentro da área da educação, a leitura torna-se um instrumento indispensável. Com tantos acontecimentos novos, é necessário que estejamos sempre atualizados, com todas as informações que são notícias. A leitura não deve ficar só no estritamente necessário. Devemos criar o hábito de ler sempre.

As pessoas leem quando há uma necessidade, quando se deparam com uma certa imposição, nos estudos ou até mesmo quando a profissão exige. Encontramos mais afinidade com a leitura quando se trata de revistas, jornais e outros artigos que nos interessam naquele momento, mas o prazer da prática da leitura como aquisição de informação, conhecimento e cultura, ainda não é comum.

Uma das consequências mais visíveis da falta de leitura é a dificuldade na produção da escrita, visto que ambas estão estritamente relacionadas. A falta de um vocabulário mais adequado é o maior problema que as pessoas enfrentam. A dificuldade em expor no papel argumentos referentes a qualquer fato, ocorre justamente pela falta do hábito à leitura.

Quando lemos, nossa mente se conecta com diversas áreas de conhecimento, conhecemos diversas palavras e seus significados, as ideias se expandem, porque a verdadeira leitura é aquela que nos coloca mais dúvidas do que certezas, abrindo várias possibilidades para um novo conhecimento.

O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje acontece em todos os lugares. Lê-se em casa, mas lê-se também nos bancos, nas praças, nas ruas, nos ônibus, nos aviões. E além de textos nas mãos, o indivíduo recebe outras mensagens escritas: placas, avisos, luminosos, outdoors. São muitas e diferentes as circunstâncias da vida e por isso as pessoas produzem suas leituras de modo diversificado. Todas as formas de ler são relevantes, devendo, pois, ser contempladas.

Toda leitura da palavra pressupõe uma leitura anterior de mundo e toda leitura da palavra implica a volta sobre a leitura de mundo, de tal maneira que, “ler mundo” e “ler palavra” se constitui num movimento em que não há ruptura, em que você vai e volta. E “ler mundo” e “ler palavra”, no fundo, para mim, implicam reescrever o mundo. Reescrever com aspas, quer dizer, transformá-lo. (FREIRE, 2000, p.21).

O mundo da leitura tem muitas facetas. Lê-se para ampliar os limites do próprio conhecimento, para obter informações simples e complexas: lê-se para saber mais sobre o universo; lê-se em busca de diversão e descontração e, por meio da literatura da ficção e da poesia, lê-se para chegar ao “prazer do texto”. Prazer que resulta em um trabalho intelectual intenso, de um corpo-a-corpo, em diferentes níveis que se instauram entre o leitor e sua experiência prévia de mundo e o autor em seu texto de arte. Verifica-se esta posição a partir de Silva, que afirma: “Eu colocava as várias leituras que comumente faço em três categorias: informação, conhecimento e prazer.” (1986, p.53).

São muitos os gestos de leitura e diferentes textos que circulam nas instituições e grupos sociais. Textos literários refinados acabam convivendo com escritas voltadas ao puro entretenimento. Versões simplificadas de obras clássicas dividem o mesmo espaço com originais que lhe deram vida. Além de revistas, quadrinhos e jornais, os textos que aparecem na mídia eletrônica estreitam mais e mais seus laços com os produtos “tradicionais”. Diante de tal visão caleidoscópica, é preciso administrar diferenças e proceder a escolhas cuidadosas para orientar as múltiplas leituras possíveis.

A definição do que venha ser o ato da leitura não pode ser dada de forma única e definitiva. Isso porque dependerá do enfoque que será dado a ela, isto é, lingüístico, psicológico, social, fenomenológico, dentre outros (LEFFA, 1996). Parece claro que definir leitura não é muito fácil. Talvez uma das maiores dificuldades em defini-la advenha do fato de ser difícil incluir ou excluir aquilo que parece mais objetivo, mais claro e coerente para uma definição.

Conforme Leffa (1996), a leitura é um processo de representação. Essa idéia significa que a leitura está essencialmente ligada ao sentido da visão. Sendo assim, ler é olhar para algo e ver outra coisa que não seja apenas aquela que está sendo percebida pelos olhos. O que eles captam são imagens icônicas, representações simbólicas. O que é visto são acontecimentos, fatos, realização.

Apesar de a leitura se processar através da língua, também é possível a realização de outras leituras cujos sinais são não linguísticos. Dessa forma, é possível que se faça a leitura da tristeza de alguém, pelas expressões faciais, por exemplo, ou ainda é possível que uma criança faça a leitura dos gestos, da voz e da atitude de pessoas que a cercam, percebendo a presença de afeto e amor. Não se lê, então, apenas o que é escrito, mas também o mundo que nos cerca.

Ler textos escritos não é uma atividade muito simples. Primeiro, pelo fato de ser uma habilidade aprendida e não adquirida, diferente da linguagem, que é adquirida conforme indicações de que o homem seja geneticamente pré-programado para isso (LYONS,1987,p.26). Segundo, porque envolve uma série de problemas culturais, ideológicos, filosóficos e semânticos. Isso significa que a leitura de um texto em sala de aula pode gerar discussões por causa dos conhecimentos ideológicos dos alunos. Por exemplo: Um texto que discuta a explosão da igreja católica carismática no Brasil em uma escola de doutrina católica convencional pode ir de encontro às ideias não só dos alunos, mas também dos dirigentes da escola.

A interpretação de um texto é feita com base em hipóteses que o leitor cria sobre o que lê. Essas hipóteses resultam das relações que o leitor vai estabelecendo desde o início da leitura, continuamente entre os elementos visuais, as palavras, as frases de um texto e todas as informações que ele pode trazer para a leitura. Essa atividade está diretamente relacionada à predição, que consiste em antecipar o sentido do texto, eliminando previamente hipóteses improváveis.

A confirmação ou rejeição das hipóteses depende em grande parte, dos dados textuais, da forma como eles estão organizados e articulados no texto. Na verdade a interpretação ocorre quando há confluência entre o reconhecimento de elementos do código linguístico e a projeção dos conhecimentos do leitor no texto.

Nesse contexto, precisamos enfatizar a leitura no âmbito educativo, da qual se torna uma atividade precípua no processo de ensino-aprendizagem, pois permite ao educando elaborar seu mundo de referências, formar opiniões e fazer intervenções. Tais possibilidades aguçam-lhe uma percepção mais consciente do que está ao seu redor, como também da interpenetração entre os vários horizontes – cultura, história e ciência o que faz da leitura um passaporte para a aquisição de experiências significativas ao indivíduo e ao grupo a que pertence.

A LEITURA NA ESCOLA
A escola deveria ter como uma de suas funções principais a formação de alunos leitores. Segundo Cagliari (1997), saber ler é mais importante do que escrever. Na opinião do autor, se o aluno não conseguir êxito nas outras habilidades desenvolvidas pela escola, mas for um bom leitor, já será um grande passo.

Naturalmente que, as palavras de Cagliari fazem muito sentido. A leitura acompanha o indivíduo em muitas de suas situações de interação durante a vida. “A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. [...] a leitura é uma herança maior do que qualquer diploma” (1997, p.148).

Na tentativa de proporcionar aos alunos o conhecimento sobre a língua, a escola tenta fazer com que aprendam analisar a sua estrutura, na maioria das vezes, somente através de atividades de análise morfológica e/ou sintática, desvinculadas de seus aspectos semântico-pragmáticos. Agindo assim, a escola deixa para trás muitas lacunas, porque conhecer a Língua Portuguesa não é saber sua estrutura ou o seu funcionamento apenas, nem é saber analisá-la. Conhecer a língua significa saber se movimentar dentro dela. Segundo Carvalho (1997, p.64) “A língua é como uma armadura dentro da qual nos movimentamos no dia-a-dia da interação humana”.

Para Freire (1999), a escola desconhece que o ato de ler precede a leitura da palavra. A escola se esquece de que o aluno já chega pronto para fazer diversas leituras. Ele chama essa leitura que o aluno sabe fazer ao chegar à escola de “leitura de mundo” (p.22).

Ninguém duvida que a leitura seja uma atividade de extrema importância na vida de um aluno. Ela é tida como ponto de partida para a aquisição de conhecimento e para a ampla socialização do ser.

Quando a escola não ensina o aluno a ler, deixa de cumprir sua função enquanto instância de desenvolvimento de letramento, termo este definido por Kleiman (1995, p.19) como “... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos.”, porque acaba formando autômatos, ao invés de pessoas capazes de usar a língua escrita nas diferentes situações em que se requer o seu uso.

Uma das formas de fazer com que o aluno seja capaz de se manifestar dentro do sistema é através da prática regular da leitura. De acordo com Moita Lopes (1996), “a leitura é um modo específico de interação entre participantes discursivos, envolvidos na construção social do significado: a leitura é uma prática social, é uma forma de agir no mundo através da linguagem”. Sendo uma prática social, é a leitura que vai permitir ao aluno a interação com os outros, participando e discutindo todos os acontecimentos que estão a sua volta.

A escola deveria ensinar ao aluno a forma adequada de usar a palavra, uma vez que a própria escola pode transformar este aluno, dando uma nova dimensão à sua consciência, o que acaba por possibilitar-lhe reflexão sobre a sua realidade e a maneira de agir sobre ela. Na escola, o aluno deveria saber como recorrer a diferentes materiais impressos para atender a diferentes necessidades, mas o que presenciamos diariamente é a precariedade desses materiais que deveriam ser comuns também dentro da escola e, a falta de preparação/qualificação dos professores para tal propósito.

Há muito que, ao se tratar do ensino de língua materna, vem se falando em trabalhar com o texto, para buscar sentido de linguagem. Porém, já sucede a esse modismo da tipologia textual o dos gêneros textuais, originando questões sobre as relações entre as duas. E é sobre a diferença entre essas duas categorias que nos retrataremos, uma vez que consideramos o trabalho/estudo/leitura/análise dos e com os gêneros, uma grande possibilidade de superação da falta de gosto pela leitura, uma derrubada de barreiras entre texto e leitor.


GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS – QUESTÕES DE NOMENCLATURA E DEFINIÇÕES
A Linguística Textual, na década de 80, aprofundou-se nas discussões sobre textualidade, intertextualidade, noções de coesão e de coerência textuais e também abordou noções de estruturação (micro, macro e superestruturas). No início da década de 90 outro tema veio à tona: a questão dos gêneros e da tipologia textual.

A variedade atual de textos que circulam em nossa sociedade não estaria reduzida à taxonomia clássica descritivo, narrativo e dissertativo. Com o passar do tempo, surgem necessidades comunicativas dos grupos sociais e suas culturas que se refletem no uso da língua e se preservam em obras, em enunciados etc.

Tendo como base textos escritos e orais, não é difícil observar que neles pode haver sequências típicas de narrativa, de argumentação e/ou de descrição, o que leva a questionar o fato de os textos empíricos serem classificados apenas como narrativos dissertativos/argumentativos ou descritivos. Serve de modelo a fábula do lobo e do cordeiro (Silveira, 1948: 20-21):

 “Um lobo e um cordeiro, compelidos pela sede tinham vindo a um mesmo ribeiro; o lobo estava mais acima e o cordeiro muito mais abaixo”. (APRESENTAÇÃO)

Então o lobo, incitado pela goela voraz trouxe um motivo de briga: “Por que, diz ele, turvaste a água a mim que estou bebendo?” O lanígero tremendo, em resposta diz: “Como posso fazer isso de que te queixas, ó lobo?” (NARRAÇÃO)

O líquido corre de ti para os meus goles. (ARGUMENTAÇÃO)

O lobo, rebatido pela força da verdade diz: (NARRAÇÃO)

“Há seis meses disseste mal de mim”. (ARGUMENTAÇÃO)

O cordeiro respondeu: (NARRAÇÃO)

“Eu, na verdade não era nascido.” (ARGUMENTAÇÃO DO PROTAGONISTA)

“Teu pai, por Hércules, disse mal de mim”. (ARGUMENTAÇÃO DO ANTAGONISTA)

E assim dilacera o cordeiro que ele agarrou, matando-o injustamente. (NARRAÇÃO)

Esta fábula foi escrita por causa daqueles homens que oprimem os inocentes por motivos fingidos. (CONCLUSÃO). Diante dessa divergência teórica, faz-se necessário estabelecer uma distinção entre tipologia e gêneros textuais.

Conforme Marcuschi (2000, p.21), os estudos voltados para o texto vêem tipo como construtor teórico que pode precisar formas básicas e globais para a constituição de um texto, podendo ser narrativo, descritivo, argumentativo, explicativo e conversacional; já o gênero é entendido como as inúmeras realizações empíricas de texto – crônica, carta, resumo, monografia etc.

Bakthin (1997, p.279) concebe gênero como tipos relativamente estáveis de enunciados, marcados pela especificidade de uma esfera comunicativa, ao analisar o discurso. Desta forma, os gêneros discursivos correspondem a todas as formas de enunciado (resultantes de uma fusão entre conteúdo temático, estilo e construção composicional) que sofrem variações nas esferas sociais de comunicação. No que diz respeito à relação língua e sociedade, os gêneros refletem os avanços históricos e tecnológicos de uma sociedade.

Reafirmando ainda esta concepção, Meurer e Moita-Lopes (2002, p.12) comentam:
Estudamos gêneros para compreender com mais clareza o que acontece quando usamos linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez que realizamos ações na sociedade por meio de processos estáveis de escrever/ler e falar/ouvir, incorporando formas estáveis de enunciados.

Hoje, por exemplo, com a ampliação do acesso às linhas de telefone e do crescente uso do computador, uma parcela da população mundial, para suas relações pessoais e/ou comerciais, utiliza-se do correio eletrônico e fax, em detrimento do telégrafo e do telex, que estão paulatinamente deixando de ser utilizados pela maior parte das sociedades letradas contemporâneas. As novelas, antes escritas em folhetins de jornais e em livros, hoje são escritas para a televisão. Com os avanços tecnológicos e a ampliação dos suportes textuais, os eventos discursivos vão sofrendo contínuas modificações nas estruturas esquemáticas de base – gêneros estáveis de enunciados -.

Isso implica mudanças nos processos de textualização e provoca mudanças nas relações dos usuários de língua materna, que necessitam conhecer a diversidade de gêneros existentes em seu meio para interagir nos eventos discursivos dentro dos ambientes discursivos específicos de uma sociedade. Bronckart (1999, p.138) afirma que:

Na escala sócio histórica, os textos são produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formações sociais: em função de seus objetivos, interesses e questões específicas, essas formações elaboram diferentes espécies de textos, que apresentam características relativamente estáveis (justificando-se que sejam chamadas de gêneros de textos) e que ficam disponíveis no intertexto como modelos indexados, para os contemporâneos e para as gerações posteriores.

André Petitjean, no final da década de 80, escreveu um artigo importante sobre a noção de gênero e de tipologia textual. Nesse artigo, o linguista francês, embora não exaustivamente, propõe algumas possibilidades de classificação de tipos e de gêneros textuais. Seu trabalho começa apontando para a necessidade de estabelecer-se uma nomenclatura mais estável para se tratar deste tema. Faz uma crítica aos livros didáticos que ora falam em tipo de texto, tipo de discurso, ora em gênero de texto, gênero de discurso, tipos de escritos, etc. Na sua opinião, essas “hesitações terminológicas” confundem a compreensão dos leitores, professores e alunos de língua materna. Tratar o discurso narrativo, por exemplo, sob as definições ora de texto, ora de discurso e ora de gênero. É comum encontrarmos num livro didático de língua materna, numa página, um pedido para construir um texto curto para relatar um fato, e, na página seguinte, aconselhar-se a praticar oralmente diferentes tipos discursos, entre os quais a narração, uma composição escrita em diferentes gêneros, como por exemplo, conto, novela, fábula, apólogo, história em quadrinhos, crônica etc.

No Brasil, a maioria dos livros didáticos de Ensino Fundamental e Médio, ressalta a necessidade e demonstra o interesse pedagógico de trabalhar-se com os alunos uma diversidade de textos. O que um dia se chamou de composição, depois passou a ser chamado de redação, e hoje está sendo chamado de produção textual pela maioria dos livros didáticos e dos manuais que trabalham a escrita.

Alguns livros hoje, trabalhados em escolas e universidades, já dão ênfase à leitura e criação de textos de diversos gêneros, com diversos tipos de discurso. Os Parâmetros Curriculares Nacionais também sugerem essa prática em se tratando de ensino-aprendizado da leitura/compreensão e da produção textual em língua materna. Sugerem que, no final de determinado ciclo de observação, o aluno deverá saber, entre outras coisas: definir a especificidade de um texto e reconhecer os principais traços que caracterizam alguns gêneros de textos e alguns tipos de discursos: narrativo, teatral, poético etc. (BRASIL, SEF,1998). Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gênero e tipos textuais sem grande complicação técnica, Dionísio, Machado e Bezerra (2005) trazem uma definição que permite entender as diferenças com certa facilidade. Entre os autores que defendem uma posição similar àquela aqui exposta estão Douglas Biber (1988), John Swales (1990), Jean-Michel Adam (1990), Jean Paul Bronckart (1999).

Observemos:
a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. (2005, p.22-23)

Continuando ainda, para uma maior clareza e entendimento, as autoras citadas acima elaboraram um quadro sinóptico caracterizando tipos textuais de gêneros textuais, no qual destacam:


TIPOS TEXTUAIS
1. Constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas;
2. Constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados no interior dos gêneros e não são textos empíricos;
3. Sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbais;
4. Designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição.


GÊNEROS TEXTUAIS
1.
Realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sócio comunicativas;
2. Constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em situações comunicativas;
3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função;
4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante. (2005,p.23)

O trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a

língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia, constituindo assim, um passo decisivo para promover mudanças e permitir que a leitura contribua para o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos indivíduos em situação escolar, de modo que eles possam aplicá-las na vida em sociedade. É por isso, que apresentamos a seguir, sugestões de possibilidades de atividades de prática de leitura com os gêneros textuais em sala de aula.


DIVERSIDADE DE GÊNEROS TEXTUAIS SUGERIDA COMO INSTRUMENTO DE TRABALHO
Enquanto os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros, devido à enorme diversidade das atividades enunciativo-discursivas das esferas sociais, ou seja, domínios discursivos. Para aprender a escrever um gênero determinado de texto, é necessário que os alunos sejam postos em contato com um corpus textual desse mesmo gênero, que lhes sirva de referência em situações de comunicação bem definidas e reais.

É função do professor fornecer ao aluno condições adequadas de leitura e elaboração, permitindo empenhar-se na realização consciente de um trabalho linguístico que realmente tenha sentido para si, e isso só é conseguido à medida que a proposição de leitura e produção textual seja clara e definida, apresentando-se as “coordenadas” do contexto de ambos. É necessário que o aprendiz possa sentir que realmente está produzindo para um leitor (que não deve ser apenas o professor), eliminando a exclusividade das situações artificiais de produção textual tão presentes no cotidiano da escola.

As referências mais atuais sobre um ensino eficaz de Língua Portuguesa, entre elas os Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos pelo MEC (1998, p.27), recomendam que o aluno trabalhe na escola com uma ampla diversidade de gêneros de textos, literários e não literários, orais e escritos, e que leia, discuta e escreva com finalidades definidas, para ouvintes e leitores de dentro e fora da escola que, de alguma forma, deem uma resposta ao que ele escreveu.

Assim, em vez de fazer as tradicionais redações sobre as férias ou o fim de semana que apenas o professor vai ler, a produção escrita dos alunos pode ser orientada para, por exemplo, ser uma carta de solicitação pedindo à diretora da escola a liberação do uso da quadra aos domingos, ou a preparação de cartazes para uma campanha de saúde que tem como finalidade mobilizar a comunidade, ou a escrita de poemas para serem lidos num sarau da igreja.

Os textos produzidos nestas condições ficam muito mais significativos do que aqueles feitos para a troca exclusiva com o professor, para obtenção de uma nota. Com a perspectiva de comunicação mais ampla, os textos dos alunos deixam de ser uma escrita tipicamente escolar e passam a ser uma escrita produzida na escola, mas com significado tanto para quem escreve como para quem lê.

Conforme os PCNs (1998, p.49-52), a diversidade de gêneros textuais sugerida como instrumento de trabalho, tem algumas finalidades importantes, dentre elas destacamos:

Colocar o aluno em contato com gêneros textuais que são produzidos fora da escola, em diferentes áreas de conhecimento, para que ele reconheça as particularidades do maior número possível deles, e possa preparar-se para compô-los de modo competente quando estiver em espaços sociais não escolares. Essa afirmação nos é confirmada por Koch quando enfatiza: “levar o aluno a dominar o gênero, primeiramente para melhor compreendê-lo, produzi-lo na escola ou fora dela.” (2003, p.58).

Aproximar o aluno de situações originais de produção de textos não escolares, como situações de produção de textos jornalísticos, científicos, literários, médicos, jurídicos etc. Essa aproximação proporciona condições para que o aluno compreenda como nascem os diferentes gêneros textuais, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilita o domínio que deverá ter sobre eles.

Trabalhar com gêneros textuais permite a integração das atividades nas aulas de Língua Portuguesa, sem a costumeira divisão artificial em exercícios separados de leitura, escrita e gramática. O trabalho com gêneros favorece também a realização de atividades com a oralidade, quase sempre esquecidas na prática escolar.

Um trabalho que prevê o contato com uma diversidade de textos, permite ainda, que o aluno conheça diferentes estruturas textuais, amplie seu vocabulário, enriqueça sua produção textual, obtendo melhor desempenho na sua competência comunicativa. Os textos, enquanto unidades comunicativas manifestam diferentes intenções do emissor: procuram informar, convencer seduzir, entreter, etc. O fato de o aluno ter contato com diferentes gêneros textuais possibilita que ele seja capaz de escolher o texto que esteja mais adequado com suas intenções de comunicação.

Para realizar um bom trabalho a partir dos textos é preciso estar atento a vários aspectos da aprendizagem. Garantir uma diversidade de textos e uma unidade textual, evitar textos fragmentados, adequar o conteúdo do texto à faixa etária e levar-se em conta a importância do gênero em função de determinados projetos de trabalho são alguns dos critérios que o professor pode ter ao selecioná-los. É importante também que os textos sejam originais e integrais, evitando-se as adaptações. No caso de haver cortes, deve-se indicá-los com colchetes e reticências [...]. A escolha dos autores deve ser criteriosa, representativa da literatura brasileira e abarcar diferentes épocas. É importante que os alunos entrem em contato com diferentes autores nacionais, em sua maioria, e com alguns internacionais.

Com o objetivo de trabalhar a diversidade de textos em situações concretas e reais de comunicação, serão apresentadas abaixo algumas sugestões de atividades para o trabalho de leitura e produção a partir dos gêneros textuais em sala de aula. Não se trata de receitas prontas, mas algumas possibilidades que poderão dar certo na escola, na sala de aula com os professores de Português, melhorando o ensino-aprendizagem do aluno, são elas:

1. Ao longo do bimestre, cada aluno lê um livro e faz o relato (narrativa, teatro, fantoche) da história lida. Assim, todos poderão conhecer diferentes histórias, interessar-se pela leitura de outros livros e praticar a leitura, o resumo, a oralidade, etc;

2. Gincana de leitura: Dividir em grupos de alunos na sala de aula para que leiam livros diferentes e realizar cinco tarefas (por sorteio), valendo 20 pontos. A saber: a) Cantando: Escolher uma música conhecida e fazer uma paródia, recontando a história do livro. A equipe deverá provocar a participação de toda a turma; b) Desfilando: Organizar um desfile das personagens de um livro, caracterizadas de forma a serem facilmente identificadas. Um dos membros da equipe deverá apresentar o desfile com fundo musical, falando do papel de cada personagem na história. c) Entrevistando: Escolher um personagem do livro bem interessante e entrevistá-lo, usando o conteúdo da história nas perguntas e respostas. Dramatizar a entrevista; d) Reciclando: Apresentar uma maquete de sucata retratando uma cena do livro (ambiente e personagens). Usar em sua confecção apenas produtos recicláveis; e) Representando: Preparar uma dramatização da cena que o grupo eleger com a mais interessante da história; 3. Trabalhar a Literatura em seminários comparativos entre obras escritas e as mesmas obras em forma de filme, teatro, tratando de seu estilo quanto da escola literária e, até mesmo, como essas obras podem influenciar a vida do aluno. Usar recursos como slides, cartazes, data show etc. (apontar as diferenças entre um livro e um filme baseado nesse respectivo livro. Ex: O Crime do Padre Amaro, de Camilo Castelo Branco e A Revolução dos Bichos, de George Orwell);

4. Transformar um romance literário em outro gênero: peça teatral, paródia, história em quadrinhos, poesia, conto, novela, fotonovela, etc;

5. Vendedor de livros – Cada aluno lê um livro de sua preferência. Após ter feito a leitura, deverá convencer os colegas a lerem esse livro, fazendo propaganda e recomendações;

6. A partir do filme: “A corrente do bem”, sugerir, desafiar os alunos para que elaborem um projeto, cujo tema seja: “Ter uma boa ideia para tornar a sua cidade melhor e colocá-la em prática”;

7. Criação de jornal – Estudar com os alunos as diferentes partes que compõem um jornal: colunas, cadernos, textos distintos. Posteriormente, dividir a turma em grupos e solicitar a criação de um Jornal Escolar;

8. De acordo com os temas dos textos discutidos numa unidade bimestral, pedir aos alunos que selecionem músicas relacionadas ao mesmo assunto e que as tragam para serem cantadas por todos;

9. Pesquisar em jornais e revistas, notícias sobre a situação política, social ou cultural da sua cidade ou estado. Recortar e trazer para a sala de aula. Depois, escolher a notícia que mais agrada e fazer uma charge sobre o assunto. No final, as charges devem ser expostas na sala de aula;

10. Os alunos reúnem-se em grupo e conversam sobre alguns fatos interessantes que, em geral, ocorrem com eles. Em seguida, devem escolher aquele de que o grupo mais gostou para contá-lo por meio da linguagem dos quadrinhos;

11. Os alunos escolhem jornais de um mesmo dia da semana: pode ser um da sua cidade ou do seu estado e outros, como Folha de S. Paulo, O Globo. Em seguida, devem lê-los, onde perceberão que muitos assuntos se repetem. Para isso, devem seguir os passos: a) Escolher um assunto de sua preferência e procurar uma notícia sobre ele. Recortar o texto e colar no caderno; b) Depois, com auxílio do professor, procurar crônicas que abordem esse mesmo assunto. As crônicas podem ser encontradas nos próprios jornais ou livros; c) Fazer um xérox da crônica escolhida e colar no caderno; d) Explicar, conforme já estudado, as diferenças entre notícia e crônica. Por fim, os alunos formam grupos de trabalho e escolhem a crônica e a notícia que mais gostaram. Cada grupo deve colar o texto em uma folha branca. Com o auxílio do professor, a turma vai montar um “Varal de crônicas” e um “Varal de notícias”, que podem ficar na sala de aula ou no pátio da escola.


CONSIDERAÇÕES FINAIS
O dever da escola é fazer com que o aluno aprenda o que não sabe. Ler o mundo ele já sabe. O que precisa aprender é ler a palavra, mas não a palavra isolada. Segundo Bakhtin (1997), a palavra constitui o produto da interação do locutor e do ouvinte (...) através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A escola deve então ensinar ao aluno a forma adequada de usar a palavra uma vez que ela pode transformá-lo, dar uma nova dimensão à sua consciência, o que acaba por possibilitar-lhe uma reflexão sobre a sua realidade e a maneira de agir sobre ela. Na escola, o aluno deverá saber como recorrer a diferentes materiais impressos para atender a diferentes necessidades.

Com relação ao trabalho com gêneros textuais, a escola não deve disponibilizar aos alunos modelos de textos somente, é preciso encaminhar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles, do mesmo modo, considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isto, é imprescindível abarcar a questão dos gêneros como um quesito central do trabalho com a linguagem na escola. Não se prendendo, somente, às tipologias textuais: narração, descrição, argumentação, injunção; pois, afinal, estas sequencialidades mesclam-se nos variados gêneros textuais, destinadas a um propósito comunicativo que se relacionará às práticas sóciocomunicativas vigentes.

Este quesito se fortifica ainda mais ao se levar em conta que é a partir dele que outros aspectos relacionados ao ensino da Língua são vistos: avaliar as formas existentes, observar o plano composicional e verificar as situações de uso são ações que precisam ser bem orientadas para que a produção e a compreensão da linguagem se realizem de modo significativo. Consequentemente, tem-se, como já se definiu, a língua como unidade e os gêneros como objeto deste.

Deste modo, do que foi exposto, pode-se concluir que é de extrema importância utilização em sala de aula, independentemente da disciplina de estudo, de diferentes gêneros textuais. É compreensível que quanto maior for o contato do aluno com estes, quer sejam oriundos da esfera social cotidiana (diálogos, cartas, bilhetes...), quer sejam provenientes de uma esfera pública e mais complexa de interação verbal (discurso científico, teatro, romance...) maior será a sua capacidade de identificar e de refletir sobre os mecanismos linguísticos e extralinguísticos que constituem o processo comunicativo; em particular, aqui, ao texto escrito e a sua produção. É mister chamar a atenção ao fato de que toda atividade de produção tem de caminhar de acordo com um objetivo, para que ela se configure com tal e não apenas uma mera redação escolar.

Afirmar que os PCNs apresentam propostas inovadoras em que se ressalta o esforço para a promoção de reflexão e de sua transposição didática para, assim, realizar uma construção dialogada entre ensino e prática educativa está correto. Entretanto, é necessário admitir que a elaboração de tal documento e o reconhecimento de sua eficácia não basta para que a prática educativa se dê de modo pleno e satisfatório.

Em suma, para que as postulações apresentadas se configurem em mecanismos de mudança e de promoção ao do saber é imprescindível que se invista no profissional de educação, oferecendo-lhe condições para que se mantenha informado, realizando estudos intensificados e com atualização constante. Assim, certamente, far-se-á a imperiosa contribuição ao ensino.

Mencionando ainda, os gêneros textuais, finalizamos acreditando que o estudo e, consequentemente, o trabalho efetivo em sala de aula, dar uma visão mais ampla das várias maneiras de como podemos nos expressar e escrever, o que amplia o universo da compreensão e leitura das várias realidades que nos cercam. Tudo isso contribui para um aluno, ser humano, mais crítico e agente no meio em que vive.


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Eliane de Oliveira Diel
Eliane de Oliveira Diel, licenciada em Letras com habilitação em: Português/Inglês e respectivas Literaturas e ainda Pós-graduada em Linguística Aplicada ao Ensino do Português como Língua Materna pela Universidade do estado de Mato Grosso (UNEMAT). Professora de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio na Escola Estadual Manoel Soares Campos na cidade de Cláudia/MT.
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