A Trajetória da Educação Brasileira: uma Segregação Oculta

A Trajetória da Educação Brasileira: uma Segregação Oculta
PEDAGOGIA

 Resumo


Este artigo desenvolve uma reflexão sobre a trajetória da educação brasileira e sua mística segregação social. Busca-se identificar numa visão crítica os meios utilizados pelos representantes da sociedade para estabelecer uma “boa formação”. A metodologia de estudo para a construção desta discussão foi a revisão bibliográfica sobre o tema. Tais reflexões nos levaram a confirmar que, ao longo do tempo, a educação representou um caráter de imobilidade social, servindo mais para distanciar as pessoas do que para aproximá-las, persistindo um sistema de avaliação discriminatório e uma formação de professores que prescinde do respeito à realidade nacional. Além do mais, a presente temática encontra-se em aberto e se configura em um amplo campo de discussão e estudo, o qual requer investigação e construção, pois um mundo de caracterizado por constantes mudança, impulsiona também consigo grandes transformações na educação e consequentemente, necessidades de repensar constantemente o processo.



Introdução

A educação no Brasil sempre esteve carregada de intenções. Desde o neolítico à atualidade tem sido praticada no propósito de beneficiar interesses econômicos e políticos, de modo a determinar o papel do indivíduo na sociedade e manter assim os interesses da classe dominante.


Nesse contexto, tanto os educadores como também a forma de avaliar sempre corresponderam às expectativas capitalistas. No que tange aos educadores persistiram formação sem análise crítica e distanciada da realidade, e, quanto à avaliação, evidencia-se que possui um caráter mais excludente do que cumprir a função de diagnosticar as falhas e contribuir para a qualificação do processo educacional.



Dessa forma, optamos por desenvolver um trabalho tendo em vista analisar criticamente a educação brasileira, com ênfase na acessibilidade da sociedade ao processo educacional formal, e nesse bojo, discutindo a avaliação realizada no âmbito escolar como meio de excluir os sujeitos, e a formação dos docentes como processo acrítico, descontextualizado da realidade brasileira.


Para a realização deste estudo foi utilizada a pesquisa bibliográfica. Optamos por fazer esta análise baseados nos estudos de Aranha (1996), que traz grandes contribuições no conhecimento sobre o desenvolvimento histórico-educacional; Ponce (1995) que discute a história da educação em sua relação com as lutas de classes e Ribeiro (1993) com a descrição da história da educação no Brasil; Luckesi (1995) quando trata da avaliação numa perspectiva de processo inerente ao ensino e ao próprio fazer humano, dentre outros autores que possibilitam uma maior compreensão do acesso à educação e do processo avaliativo ali desenvolvido. Também foram utilizados estudos que analisam a participação social dos sujeitos como fundamental à garantia dos direitos, dentre os quais Gohn (2010) e Frei Betto (2002) além de discussões sobre as políticas sociais como Pereira (2009).

Com este estudo foi possível perceber a forte influência política e econômica na educação, concomitante à consideração de que o processo educacional deveria ter seguido caminho oposto, tendo em vista formar um cidadão crítico e uma sociedade mais igualitária.




1. Contexto Histórico da Instituição Escolar: determinantes econômicos, sociais e políticos


Compreender a escola como instituição produtora e reprodutora de ideologias e, portanto, importante elemento na manutenção das desigualdades sociais, requer uma retrospectiva que explicite sua gênese: de que forma estava organizada a sociedade antes da criação da escola? Que fatores fomentaram sua criação? Quais os objetivos explícitos e implícitos existentes nesse processo?



As primeiras sociedades de que se tem conhecimento – chamadas sociedades primitivas -, organizavam-se com base no comunismo tribal, ou seja, “a propriedade era comum” (Ponce, 1995). A divisão do trabalho, nessas sociedades – realizada com base no gênero -, existia apenas em decorrência das necessidades, que exigiam o cumprimento de várias tarefas, mas a função social do trabalho da mulher era considerada tão relevante quanto a dos homens.


Nessas sociedades, a educação caracterizava-se por ser essencialmente prática (as gerações adultas transmitiam o seu saber às jovens), global (acontecia de forma integral) e espontânea (aprendia-se em todos os momentos da vida, ou seja, não eram necessários momento e local específico para que a aprendizagem acontecesse), conforme Aranha (1996).



A passagem da sociedade primitiva para a sociedade dividida em classes – com base na propriedade particular – introduz profundas modificações em toda essa estrutura. No aspecto acesso, a educação deixa de ser uma função social e o conhecimento passa a significar instrumento de domínio, massificação, e só deve ser transmitido aos mais “afortunados”, aqueles responsáveis pelas funções de direção (idem).

 

A divisão do trabalho passa a ter como critério, a partir de então, seu aspecto de direção (trabalho intelectual) e execução (trabalho manual), que tem por consequência a centralização de “poderes” pelos administradores, representantes da comunidade e responsáveis pelas trocas. Tais funções passaram a ser hereditárias e assim uma casta se apoderou das propriedades e por assim dizer “dona dos homens” (daí o dito popular que afirma: “uma das formas de ser rico, é nascendo assim”. Entretanto, deve-se ter como evidente o fato de que tal estado de “riqueza” foi historicamente construído, e, por vezes - na maioria delas -, à revelia do bem-estar de inúmeras pessoas).

Logo, a desigualdade econômica entre organizadores – executores é fruto das respectivas educações: nesse momento (mas não somente nesse) a educação era transmitida com o intuito de manter a classe organizadora em sua posição e excluir as massas dos conhecimentos e práticas necessários à ascensão, “daí que um dos seus objetivos fundamentais, mesmo que dele não estejam advertidos muitos dos que a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar autêntico” (Freire, 200, p. 73).



Para favorecer a organização da classe detentora do poder,



É organizado o Estado, instituição destinada a defender o novo modelo econômico – pautado na propriedade particular, submissão das classes oprimidas - tendo, como um dos seus mais importantes mecanismos de coerção, a educação (THERBORN, 2000, p. 79).


Dessa forma, no mundo antigo – considerando aqui as sociedades gregas e romanas – a educação possuía um caráter intrinsecamente distintivo: ginásio – academia, para os nobres e escola elementar aos de classe inferior. Além disso, vale ressaltar que “abaixo” dessas classes existiam os escravos, cujo único “aprendizado” residia no trabalho forçado.



A falência do trabalho escravo, devido a sua baixa qualidade, manutenção dispendiosa – necessitava-se de um número grande de escravos – e novas exigências da vida originaram o modo de produção feudal, baseado na posse da terra.



Nessa sociedade, a educação também acontecia, conforme os anseios da classe social do indivíduo. Senhores feudais, nobres e servos recebiam, mediados pela Igreja, a instrução específica a sua condição, maneira eficaz de manter a organização social vigente.
A burguesia emerge, nesse contexto, a partir do século XI, com o desenvolvimento do comércio e as transformações da técnica. Mesmo entre a burguesia, a educação era oferecida segundo o poder econômico do indivíduo: pequena burguesia, escola primária; burguesia rica, universidades.



O movimento renascentista, reação burguesa contra o teocentrismo feudal, a despeito de ter provocado várias mudanças, não ocasionou, para os explorados, modificações imediatas.


Em 1534 é fundada, pelos jesuítas, a Companhia de Jesus, cujo objetivo é fortalecer o poder papal – abalado pelo renascimento – e promover uma educação compatível com seus interesses. Atingindo seus propósitos, os jesuítas conseguiram, dos fins do século XVI ao século XVIII, manter sua hegemonia pedagógica, permanecendo, contudo, a despreocupação com a educação das classes populares.


As revoltas operárias “forçaram” a gratuidade do ensino primário; entretanto, nessas escolas ensinava-se a religião cristã – doutrinamento – e preparava-se o indivíduo para o trabalho – ensino técnico.

Com a Revolução Francesa, no século XVI, os explorados da Antiguidade e do Feudalismo apenas trocaram de senhor; pode-se mesmo afirmar que, com a instalação das fábricas, a situação piorou, pois, o operariado momentâneo (camponês que alugava momentaneamente sua força de trabalho), converteu-se em assalariado permanente.



O aumento da produção de mercadorias ocasionou uma nova forma de apropriação, chamada por Marx de capitalismo, na qual o trabalhador já não “colhe” o fruto do seu trabalho.


A mecanização da produção faz da escolarização uma necessidade. Como se ambicionava o aumento da produção em menos tempo, era necessário que os trabalhadores tivessem um mínimo de instrução que lhes possibilitasse operar as máquinas e produzir satisfatoriamente.



Ao lado da escola elementar, ficou evidente também a necessidade de investir em ciência, no intuito de se obter novas invenções. Assim, foram criadas as escolas técnicas, destinadas a transmitir um conhecimento científico, vital para o capitalismo, pois as escolas tradicionais não tinham condições – e nem interesse - de atender a esse objetivo.



A iniciativa privada criou as escolas politécnicas (para formar peritos industriais). A educação ficou, pois, assim dividida: educação primária, para as massas; educação superior para os técnicos. O ensino médio era destinado aos filhos dos burgueses e caracterizava-se por seu caráter livresco (estilo jesuíta); é o ensino que leva às universidades e, consequentemente, aos cargos de chefia. Os burgueses deveriam aprender a “guiar” a vontade nacional.



O burguês encontrava-se num conflito: ao mesmo tempo em que sentia a necessidade de instruir as massas, temia que essa instrução as tornasse menos submissas. Para solucionar esse conflito, resolveu “dosar” o ensino, ou seja, transmitir pouco conhecimento, de forma acrítica, e por vezes, deturpada.


No século XIX, a burguesia toma consciência das lutas de classe e torna-se então “inadmissível” crer na educação como meio de transformar a sociedade. A educação evidenciou-se como processo mediante o qual as classes dominantes preparam, na mentalidade e conduta dos indivíduos, as condições fundamentais de sua própria existência. A classe dominante materialmente é também a que domina a moral, a educação, as ideias.


Chegamos ao século XX e constatamos que se houve mudanças, essas pouco ou em nada contribuíram para a questão da construção da almejada escola includente. Hoje, conforme Therborn, não é muito diferente:

No que se refere à organização do aparato estatal, vivemos um processo de mercantilização do Estado; processos de desburocratização e também de destecnocratização que deixam lugar a novos mecanismos de gerência derivados de dinâmicas de mercado. Vivemos um período de nova modernização do aparato estatal capitalista. Nesse sentido, devemos reconhecer o neoliberalismo como uma vanguarda da modernidade, no que se refere à organização do Estado (2000, p.83).




Traçando um paralelo entre a nossa realidade e o mundo antigo, observamos quão próximos ainda nos encontramos: o objetivo da educação ainda consiste basicamente na promoção do indivíduo, elevação de seu nível cultural (considerando a questão dos conhecimentos formais, pois vários traços culturais, sobretudo advindos da cultura popular ainda são desprestigiados pela escola) e consequentemente – pelo menos seria o esperado – das suas condições materiais de existência. No entanto, para que se possa estender a todos - ou garantir o alcance desse objetivo é necessário a consideração de alguns aspectos – além do acesso à escola.




2. O Significado do Acesso à Escola

Impulsionada pelas necessidades do mercado – mão-de-obra de baixo custo e com rudimentos básicos – a sociedade capitalista decidiu “democratizar” o ensino. Esse pensamento predominava:



há pouco mais de uma década e meia, no meio educacional, esperava-se o momento em que todos teriam a chance de ir à escola. Fazia-se necessário democratizar o ensino, o que aconteceria, acreditava-se, no momento em que toda a população tivesse acesso à educação escolar. (Brandão, 1985, p. 7)




Evidencia-se dessa forma o conceito de garantia do direito à educação como sendo sinônimo de extensão do acesso à escola a todos os cidadãos, o que não condiz com a verdade.
Já pelos idos de 1822, quando o Brasil “conquistara” a aclamada autonomia política, a Constituição outorgada declarava em seu artigo 179:



A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império, entre outras maneiras, pela instrução primária e gratuita a todos os cidadãos (art. 32) e pela criação de colégios e Universidade, onde serão ensinados os elementos das ciências, belas artes e artes (art. 33) (Almeida e Barreto, 1967, p. 192).


A lei assegura, conforme citado, o acesso de todos à escola mas, vale ressaltar, obriga ao atendimento tão somente da instrução primária. Assim, a segregação perpetua-se, pois os indivíduos cujo poder aquisitivo inviabilizasse a continuidade dos estudos, quando ingressava na escola limitava seu percurso de educação formal à instrução primária.

É necessário também desmistificar a questão do acesso, pois segundo Ribeiro:
mesmo as escolas de primeiras letras são em número reduzido, como limitado é o seu objetivo, seu conteúdo e sua metodologia. Elas enfrentam problemas dos quais tem notícias por meio dos relatórios de ministros da época: era difícil encontrar pessoal preparado para o magistério, havia completa falta de amparo profissional, fazendo da carreira algo desinteressante e não motivando um aprimoramento constante, a população era mínima (1992, p. 49).



O acesso à escola significou assim, inicialmente, “um instrumento de emancipação e de educação das classes menos favorecidas”. (IDAC, 1985, p.32). Entretanto, diante de vários entraves – carência de pessoal qualificado, baixa remuneração, número de estabelecimentos de ensino insuficiente para atender à demanda -, fica patente que logo a questão do acesso mostrou-se insuficiente à efetivação da garantia do direito à educação escolar.



3. O fracasso escolar, a avaliação e o mito da igualdade na escola

As reivindicações por uma escola pública, gratuita, obrigatória e de qualidade, se por um lado ampliaram a questão do acesso, concomitante a este trouxeram à tona um problema que se revelava extremante grave:



Com um ponto de partida igual para todos e um mesmo percurso a ser percorrido por todos (o do ensino obrigatório e gratuito), os “melhores”, os mais inteligentes, os mais estudiosos deveriam obter os melhores resultados, independentemente de sua origem social. (IDAC, 1985, p. 33).


Tal afirmação demonstra a tendência de se apontar a escola como instituição onde há igualdade de condições pelo fato de o ponto inicial da escolaridade ser comum a todos. Segundo essa lógica, o indivíduo que se esforçar – ideal meritocrático da ideologia liberal – certamente obterá êxito, e, por conseguinte, os que fracassarem terão esse resultado devido à incompetência própria, já que as oportunidades lhes foram disponibilizadas.



Abordada desse modo, a questão torna-se parcial, pois desconsidera as peculiaridades subjacentes a toda a clientela atendida pela escola: como equalizar sujeitos oriundos de classes sócio-econômicas as mais diversas?



Quando adota uma postura igualitária, a escola termina justamente desprezando o diferente, aqueles indivíduos, dentre os quais aqueles que não “sabem” o dialeto por ela adotado, cujos costumes e comportamentos são dissonantes e cujas condições concretas de existência são tais que muitas vezes “obrigam” esse sujeito a desistir – evadir-se, ou, o que é mais verdadeiro afirmar, ser expulso da escola. Evidencia-se que “o saber, antes aberto a todos, torna-se patrimônio e privilégio da classe dominante” (Aranha, 1996, p. 28).



Temos vários mecanismos de organização interna da escola, que a tornam na maioria das vezes insuportável ao aluno das classes menos favorecidas: desde o planejamento do ensino às normas de funcionamento da escola – horário, uniforme, trabalhos extraclasse, material escolar, entre outros -, é tudo organizado de modo a dificultar a permanência e consequente continuidade nos estudos.



Daí são fabricados, na escola, os fracassos e “são precisamente os alunos que fracassam, que desmascaram de maneira crua o caráter falsamente democrático da escola pública” (BRANDÃO, 1985, p.12).

No intuito de explicar racionalmente o fracasso escolar várias teorias são elaboradas. A questão: por que o aluno não aprende? É colocada em lugar de outras que melhor explicariam o fenômeno, tais como: quais as condições necessárias à aprendizagem? Todos tem acesso às condições necessárias à aprendizagem? Como o aluno aprende? O que se avalia realmente na escola? Quais os critérios considerados no processo de avaliação?



Na última questão levantada, reside uma das maiores causas do fracasso:
Na prática da avaliação, somos antidemoráticos com os alunos na medida em que os reprovamos ou aprovamos por aquilo que não é essencial à aprendizagem escolar, bem como impedimos o surgimento e a emergência de pessoas vivas e criativas, capazes de viver, construir conhecimentos, inventar coisas para essa nossa desgastada humanidade (Luckesi, 1985, p.76).



É importante a adoção de critérios claros, pautados sobretudo na importância que possuem para o processo de aprendizagem – objetivo maior da educação escolar – e cuja elaboração considere os sujeitos com os quais serão aplicados.


Enquanto essas questões não forem refletidas, o País, a despeito de melhorar os indicadores permanecerá com um quadro que impossibilita a apropriação dos conhecimentos básicos à inserção cidadã por todos os brasileiros, conforme o que se segue:



A taxa de analfabetismo do Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais de idade caiu de 10% para 9,7% entre 2008 e 2009, a quinta queda consecutiva. No entanto, mesmo com a queda, este porcentual ainda representa um volume grande em números absolutos, somando 14,1 milhões de analfabetos no País em 2009, a maioria concentrada entre homens, maiores de 25 anos e localizados na Região Nordeste. As conclusões constam da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2009 (08/09/2010).




Os dados demonstram uma melhora na questão do acesso, porém o país ainda convive com a questão do analfabetismo, inaceitável quando se pretende um desenvolvimento que inclua, além do crescimento econômico, a elevação da qualidade de vida, concretizada na distribuição equânime dos bens, dentre os quais o conhecimento formal.



No intuito de impulsionar a inclusão das questões inerentes à educação na pauta das políticas públicas, a partir de 1988, pois até então essa participação era proibida (GOHN, 2010), os sindicatos e associações de professores começaram a explicitar suas demandas, dentre as quais, por escolas de Educação Infantil (antigas creches), pelo acesso à escola, aumento de vagas; escola pública com qualidade, gestão democrática da escola, projetos pedagógicos que respeitem as culturas locais, valor das mensalidades das escolas particulares, realização de experiências alternativas; luta no processo de implantação de novos modelos, experiências ou reformas educacionais envolvendo acompanhamento, redefinição do conceito de participação, lutas dos professores e outros profissionais da educação por condições salariais e de trabalho; lutas dos estudantes por vagas, condições, mensalidades, refeitórios, moradia, contra discriminações, pela contratação de professores, mais verbas para a educação e reajustes das mensalidades nas faculdades particulares, assim como expansão e acesso ao ensino universitário; cotas para os excluídos socioeconomicamente ou por questões da cor ou etnia; tarifas de transportes e de restaurantes universitários, participação nas comissões que decidem sobre os exames nacionais de avaliação do ensino básico (fundamental e médio) e acesso à universidade etc (idem, 2010, p.63-64).

Nesse contexto, será abordada a questão do planejamento educacional: como pensar a educação brasileira? Que aspectos devem permear as discussões? Por que diversos planos ditos modernos e arrojados fracassam?



4. Planejamento educacional: uma breve análise do que tem sido feito


Afirmar o planejamento como algo necessário já não constitui novidade em qualquer área do fazer humano, imagine em se tratando da questão do ensino e da aprendizagem. Segundo Luckesi:



...o ato de planejar exige de nós um conhecimento seguro sobre o que desejamos fazer com a educação, quais são seus valores e seus significados (uma filosofia da educação); um conhecimento seguro sobre o educando, o que implica compreensão de sua inserção na sociedade e na história (...), assim como uma compreensão dos processos de formação do seu caráter (...). (1995, p.163).



A educação escolar brasileira, da sua gênese à atualidade, tem sido tratada sem a devida discussão entre planejadores e executores. Há um desconhecimento da realidade nacional explicitada em ações como a distribuição em âmbito nacional de livros didáticos repletos de ideologias em relação a gênero, raças e classes sociais ou a proposição de determinações nacionais que são incoerentes considerando um território com as dimensões e diversidades sociais, econômicas, geográficas e culturais como as existentes no Brasil?


Observa-se que em grande parte, as propostas para o sistema educacional brasileiro são importadas, fato que ocasiona uma dicotomia entre intenções e ações.



Na década de 1970, constatou-se uma profusão de planos, que, se não demonstraram uma efetividade no que tange à qualidade, destacaram-se devido à quantidade:



Durante os vinte anos de evolução do planejamento educacional na América Latina, foram elaborados documentos de caráter técnico em cada um dos países da região. Esses produtos do planejamento educacional foram variados e múltiplos, a tal ponto que há quem se tenha referido a eles como à “explosão documental” do planejamento. (AGUERRONDO, 1986, p.84).




O que houve nessa época foi a expansão de técnicas de planejamento, sem, no entanto, a devida atenção a elementos básicos de caráter filosófico. Os técnicos responsáveis pela elaboração dos planos não mantinham a mínima relação com os executores – professores -, ou seja, era intensa a cisão entre o pensar e o agir. O fundamento dessa dicotomia residia no desconhecimento da realidade onde esse plano seria executado: sujeitos – com seus anseios, expectativas, conhecimento experiencial -, região – consideração dos diversos aspectos físicos e socioeconômicos, políticos e ideológicos. Por tudo isso, a sucessão de planos foi uma constante, sendo que nenhum deles conseguiu atingir o objetivo (pelo menos o explícito) para o qual se propunham: a difusão de um ensino de qualidade.

Em junho de 1993, foi divulgado o Plano Decenal de Educação Para Todos, que indicava como “objetivo principal o despertar da consciência nacional para a gravidade dos desafios a enfrentar nos próximos anos e as parcerias indispensáveis que deveremos afirmar para o alcance das metas propostas” (1993, p.1).



Segundo o Ministério da Educação (MEC), se houvessem esforços comuns, a consecução e êxito do plano seriam possíveis, principalmente com relação à “universalização do ensino” com qualidade e erradicação do analfabetismo em dez (10) anos. Porém, concomitante ao chamamento do governo à sociedade, ações necessárias não se realizam: as escolas “sobrevivem” às condições péssimas em que se encontram; os professores prosseguem em sua secular reivindicação por condições adequadas de ensino, programas de formação inicial e continuada e planos de cargos, carreira e remuneração.



Diante da situação, verifica-se que a estrutura política (Estado) não demonstra compromisso com o processo formação dos sujeitos por meio da garantia da educação pública. Por tudo isso, é preciso

articular-se com outros grupos sociais que lutam pela transformação estrutural e social, por melhores condições educacionais em várias frentes: qualidade de ensino, democratização, por melhores condições para continuar se reunindo para estudar, programar, avaliar e transformar.



Nesse sentido, o processo avaliativo precisa ter sua prática discutida, a fim de estimular a realização de mudanças que o tornem capaz de suscitar mudanças na escola, pois tanto o ensino quanto a avaliação constituem-se elementos fundamentais numa reflexão que suponha viável a universalização da escola.


A tarefa docente oriunda e ao mesmo tempo voltada para a sociedade, apenas se realiza quando há a explicitação das condições intra e extra-escolares que afetam de forma oculta ou explícita o seu desempenho. Esse trabalho requer a compreensão de que

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo “encha” de conteúdos, não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicisticamente compartimentada, mas nos homens como corpos conscientes(...) (Freire, 2005, p. 77).


Por isso, se o objetivo é instaurar um processo de acesso de todo à escola, precisamos ter claro que “enfrentar o desafio histórico de universalizar a educação supõe, necessariamente, olharmos criticamente a escola...” E o autor prossegue “considero uma escola de qualidade supõe, essencialmente, compromisso de seus integrantes com a permanência das crianças que nela ingressam e com seu processo de desenvolvimento” (Aquino, 1997, p. 126).



O primeiro fator a ser discutido é, certamente, a questão do acesso à escola. As exigências da sociedade moderna, devido aos avanços científicos e tecnológicos não podem prescindir a seus cidadãos do domínio dos conhecimentos necessários à atuação plena na sociedade onde estão inseridos. Mas o acesso, por si só é capaz de garantir a construção desses conhecimentos?


Como já citado, muitos indivíduos iniciam sua instrução escolar, entretanto, não permanecem na escola o período suficiente para concluírem sua formação. O segundo fator então, a definir a garantia do direito à escola é a permanência, à qual, acrescenta Luckesi: “a permanência do educando e a consequência terminalidade escolar” (1995, p. 62).



A qualidade do ensino oferecido pela escola é o terceiro elemento a constituí-la como de acesso para todos. Nesse ponto, sobressai-se então a questão da formação dos professores.
Segundo Ubiratan D’Ambrósio (1996), a escola democrática define-se assim como aquela cujo acesso é universal, ou seja, capaz de atender a toda a clientela e tenha ainda como característica, a permanência do educando pelo período necessário à consecução de seus estudos; e, além disso, ofereça um ensino de qualidade, pois de nada adianta garantir o acesso – “escola para todos”-, a permanência sem atentar para a questão do quê a escola está ensinando, como, e para quê. É nesse contexto que assume importância a avaliação: como a escola está avaliando e quais as consequências dessa avaliação?



Ao longo da existência da escola a avaliação assumiu várias faces, dentre as quais punição, atestado de incompetência, especialmente dos alunos oriundos das classes menos favorecidas, instrumento de controle – para manter a disciplina -, formalidade burocrática e promoção.
Essas faces, entretanto, não revelam o verdadeiro significado da avaliação para o processo de ensino e aprendizagem, nem como para a garantia do direito à escola. Na definição de Luckesi “a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão” (1978, apud Luckesi, 1995, p.33).



Uma característica da avaliação é a fundamentação teórica na qual sua realização está embasada. Mesmo que o educador ignore a teoria epistemológica que subsidia sua prática, esta determina todo o seu trabalho. É interessante, portanto, que o educador reflita sempre: “para que estou avaliando? Que tipo de homem essa prática avaliativa contribui para formar? Qual é a minha concepção de conhecimento?”


Tudo isso remete à certeza de que um processo de ensino e avaliação capazes de garantir o acesso à escola depende, tanto da ação governamental, no sentido de situar a educação como prioridade – o que na prática significa a construção de escolas em número suficiente; formação docente e condições de ensino adequadas -, isto é, da inserção do direito à educação na pauta das políticas públicas, como da consciência dos profissionais da educação, demonstrada através da competência técnica e compromisso político, do engajamento de toda a sociedade no intuito de fazer valer seu direito de conhecer e participar do processo de desenvolvimento econômico, técnico-científico não como mera espectadora, mas como agente, sujeita de uma história onde todos têm um papel crítico e ativo.



Isso, do ponto de vista prático significa que é preciso ultrapassar o comodismo, com a convicção também de que como processo coletivo a transformação no âmbito educacional requer a organização social, ou seja, “começar exigindo que as leis sejam aprovadas após a participação efetiva dos grupos da sociedade plural nas discussões dos problemas” (Aranha, 1996, p. 227). Daí a afirmação de Frei Betto segundo a qual “cabe ao movimento popular vincular o micro ao macro, as lutas específicas às políticas públicas. Para tanto, é preciso elaborar propostas concretas e viáveis...” (2002, p. 185).

Considerações finais

Sempre que se analisa a educação buscando seus fatores condicionantes desde sua criação como instituição destinada à transmissão do saber sistematizado, evidencia-se, num primeiro momento, uma sensação interior de impotência ante à força de um sistema que reproduz e impõe as desigualdades sociais.



Pode-se até aderir à concepção de Bourdieu e Passeron (1975), que pode ser considerada um tanto pessimista, pois aborda a escola como mera reprodutora e, nessa direção, há também a posição de Ivan Illich (1977), que aponta a “desescolarização” como a solução para esse “caos”, mas, passado o impacto inicial, vemos que nem tudo está perdido e ainda há muito a se fazer. Experiências como as de Paulo Freire (2005), Libâneo(1989), Saviani(1983), no Brasil, permitem vislumbrar alternativas que possibilitam a transformação significativa de processos a partir da escola.



É preciso, entretanto, que haja organização social, o que precisa acontecer tanto no que concerne ao acesso aos bens coletivos aos quais se tem direito, quanto no acesso aos processos formais de acesso ao saber, de maneira equânime, para atender às demandas da sociedade moderna, como além disso, na questão política, com a reivindicação das devidas condições para a realização de uma prática educativa efetivamente qualitativa.


A trajetória apresentada demonstra urgência de empreender ações coletivas a fim de se efetivar o direito à educação, garantia cujos efeitos ultrapassem o patamar da reprodução em direção à transformação do contexto social vigente.




REFERÊNCIAS

AQUINO, Júlio Groppa (org.) Erro e fracasso na escola – alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. ed. rev. e atual. – São Pauo: Moderna, 1996.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução – Elementos para uma teoria do sistema de ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

BRANDÃO, Zaia. Democratização do ensino: meta ou mito? 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985.

DALMÁS, Ângelo. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanhamento e avaliação. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: Da teoria à prática. Campinas: Papirus, 1996.

FÁVERO, Osmar e SEMERARO (orgs.). Democracia e construção do público no pensamento educacional brasileiro. Frei Betto. In: Práxis educativa dos movimentos sociais. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002, pp. 175-185.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. ed. 45. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais e redes de mobilizações civis no Brasil contemporâneo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

IDAC. Cuidado Escola. 17 ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.

ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. Ed. Vozes, Petrópolis, 1977.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública. 8 ed. São Paulo: Edições Loyola, 1989.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1995.

PEREIRA, Potyara A. P. Política social: temas & questões. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. 14 ed. São Paulo: Cortez, 1995.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da Educação Brasileira – A Organização Escolar. 13 ed. São Paulo: Autores Associados, 1993.

SAVIANI, Dermeval.; LAMARRA, Norberto; AGUERRONDO, Inês & WEINBERG, Gregório. Desenvolvimento e Educação na América Latina. São Paulo: Cortez, 1983 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).

_________________. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.

THERBORN, G. As teorias do Estado e seus desafios no fim do século. In: Sader, E. & Gentili, P. Pós-neoliberalismo II. Que Estado para que democracia? Petrópolis: Vozes, 2000. pp.79-89.

Luzani Cardoso Barros
Sou Luzani Cardoso Barros, Licenciada em Pedagogia (UNEB-BA), Especialista em Tecnologias Educacionais (PUC-RJ)e Gestão Escolar (UFT) e Mestra em Desenvolvimento Regional (UFT). Desenvolvo atividades voltadas para o planejamento, implementação e avaliaçaõ de políticas educacionais: gestão escolar, planejamento e avaliação educacional.
Sucesso! Recebemos Seu Cadastro.

ASSINE NOSSA NEWSLETTER