Emília Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, dedicou vários anos de estudos sobre a teoria de Piaget, buscando entender como sujeito aprende. Sua pesquisa tinha como foco buscar descobrir se o mesmo sujeito que aprende de modo ativo e criativo, se utilizava destes mesmos recursos na construção do conhecimento da escrita. Sendo assim, nos anos 80, ocorre uma grande revolução conceitual sobre como se aprende o processo da escrita, trazendo um conhecimento diferente até então, dos apresentados quanto ao processo de desenvolvimento e aprendizagem da escrita contribuindo significativamente para os estudos referentes à alfabetização.
Em sua primeira obra sobre a psicogênese da língua escrita, em 1979, a autora descobriu que mesmo antes de entrar para escola a criança já inicia o aprendizado da escrita quando participa de contextos sociais onde este código se apresenta. No entanto, sua maior constatação foi a de que o sujeito que está em constante movimento de aprendizado, é capaz de organizar e reorganizar seus esquemas assimiladores.
Sendo assim, elucida que a construção da escrita acontece em uma ordem sistematizada de representação, e posteriormente, codificação da língua materna. Neste sentido, o professor passa de transmissor para mediador do processo, com responsabilidade de organizar situações desafiadoras, estimular a troca de conhecimento e os avanços dos mesmos onde o processo de construção implica em reconstrução. A ação do professor, a intervenção, agindo sobre a Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) do aluno pode levá-lo a refletir, colocando em jogo seus conhecimentos acerca do objeto.
As experiências ocorridas no primeiro ano de escolarização trazem reflexos tanto no processo de alfabetização como todos os outros anos escolares no tocante à confiabilidade neste espaço escolar. Avaliar como a criança pensa sobre a escrita, suas hipóteses, mesmo que ainda não saiba convencionalmente as regras da linguística, da ortografia, são os pontos de partida para a realização do trabalho para um alfabetizador.
Nível 1: hipótese pré-silábica
Neste momento a criança não busca correspondência com o som. As hipóteses são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo passando por etapas de consciência como:
Escrever é diferente de desenhar
Primeiramente buscam estabelecer uma diferenciação entre os desenhos e outros signos, como letras, números e diversas grafias como pontuações, no entanto apresentam diversas tentativas.
Escrever requer usar rabiscos, pseudoletras
Ao esboçarem suas primeiras tentativas, expressam signos que já não são desenhos, porém também não são letras convencionais embora busquem desenvolver se aproximar ao real traçado de letras convencionais.
É preciso diferenciar letras e números
Com a experiência ao longo do processo e mediante as oportunidades, a criança notará que além dos desenhos existem dois tipos de signos gráficos: letras e números, porém no início, usam todos indistintamente.
Não há controle de quantidade de letras:
As crianças após terem construído o conceito de que para escrever se usam signos especiais, escrevem em quantidade não correspondente às palavras, usam muitos signos, alternam a quantidade, o repertório e posição das letras, pode ocorrer de utilizarem toda a largura da página. Por exemplo:
- EMDHGASIEJANDMELISJENFGEUYSN (armário)
- PENBAHDUELSNROCMAROENKSIRISI (cadeira)
Utilizam escritas iguais para palavras diferentes:
As primeiras tentativas de escrita podem conter os mesmos conjuntos de signos para todas as palavras, chamadas de escritas fixas.
- Ex.: AXBEUTA (armário) AXBEUTA (cadeira)
- AXBEUTA (mesa) AXBEUTA (pá)
Passam a diferenciar quantidade, ordem ou variedade de letras:
Ao escrever diferentes palavras, apresentam variação do repertório de letras utilizadas; palavras curtas e longas; letras pequenas e grandes com mudanças e diferenciações no que se refere à quantidade ou ordem das letras em cada palavra. No entanto, observam-se características qualitativas nas produções escritas quando se constata que: De acordo com o tamanho real do objeto, nome de pessoa, animal tem relação com o tamanho da escrita.
Ex: formiguinha (poucas letras), boi (muitas letras);
Existe a intenção de escrever:
- O traçado dos signos fica cada vez mais próximo da grafia das letras convencionais.
- Amplia-se o repertório de letras e que as letras do seu nome são utilizadas na escrita de qualquer palavra.
- Sabe diferenciar desenho de escrita.
- Embora desenvolva as hipóteses e tenha a intenção de escrever, não apresenta correspondência letra/som.
- Realiza estratégias de leitura global quando apontam com o dedo por toda a extensão da palavra ou frase escrita, mas, apenas a criança sabe ler o que quis escrever.
- Utiliza em sua escrita, conhecimentos que adquire por meio de símbolos expressos advindos de informações externas à escola como tabloides, rótulos, slogan.
- Identifica primeiramente a letra inicial das palavras, depois a final e só depois as intermediárias.
- Considera que para escrever é preciso de um número mínimo de letras – 3 (três) para que seja legível – e os caracteres devem ser variados.
Nível 2 : intermediário 1
Neste momento a criança demonstra perceber que existe alguma relação entre pronúncia e a escrita onde elege certa quantidade mínima de letras, bem como variedade entre elas.
Nível 3 : hipótese silábica
No início a criança compreende que existe diferença nos sons das palavras onde passa a ter necessidade de se escrever de maneira diferente cada uma delas (palavras). No início busca representar cada sílaba da palavra sem se preocupar com o valor sonoro, demonstrando uma atenção à quantidade de letras em relação à quantidade de sílabas da palavra escrita, demonstrando conhecimento quantitativo sobre a escrita. Por exemplo:
HCVEO (armário) ZO (mesa)
MOIR (cadeira) B (pá)
Em seguida, passa a utilizar vogal, consoante ou combina as duas que são pertinentes a cada sílaba da palavra e ao escrever frases, pode escrever uma letra para cada palavra, demonstrando conhecimento qualitativo sobre a escrita. Por exemplo:
AAIO ou RMR ou AMRO (armário)
AEIA ou CDR ou CDIR (cadeira)
EA ou MS ou ES (mesa)
A ou P — (pá)
No entanto, observam-se características qualitativas e quantitativas nas produções escritas quando se constata que os conflitos entre uma hipótese e outra, trazem uma reflexão sobre o que se está escrevendo ao mesmo tempo em que oportuniza a apropriação do sistema convencional de escrita.
Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabético ou Intermediário II
Neste momento as crianças buscam escrever de maneira em que as letras correspondem os sons às formas silábica e alfabética como também, pode escolher as letras, de forma ortográfica ou fonética. Ao ter consciência da importância do uso das vogais e/ou consoantes na escrita de uma palavra, busca fazer uso de ambas. No início combina escritas silábicas com escritas alfabéticas em uma mesma palavra. Podem acontecer omissões ou acréscimos de algumas letras no interior das sílabas. Por exemplo:
- ARMIO (armário)
- CADRA (cadeira)
- MEA (mesa)
No entanto, a partir do instante em que a criança não consegue ler o que escreveu ou que outra pessoa também não consegue, passa a se preocupar com os aspectos qualitativo de suas produções, buscando cada vez mais aprimorar sua hipótese alfabética, embora ainda possam acontecer episódios como o chamado “comer as letras”, mas o que ocorre é o ajuste de sua escrita.
Nível 5: Nível Alfabético
Ao atingir o nível alfabético, a criança passa a escrever pautando-se na marca da oralidade considerando que a sílaba será separada em unidades menores. Tem consciência da função social que a escrita traz e que quando se escreve, é para que alguém possa ler. À medida que vão interagindo com a linguagem escrita, vão percebendo que a escrita não é uma representação fiel da fala e aparecem novos problemas de escrita. V/F, T/D, S/Z, J/G, H, O e E final de palavra, a separação das palavras entre outras. Nos primeiros períodos em que a criança apresenta sua escrita alfabética ainda podemos encontrar as seguintes características:
Omissões de letras nas sílabas:
- CADERA (cadeira)
- AMARIO (armário)
- ROPA (roupa)
- MEA (mesa)
Trocas de letras de sons semelhantes:
- DOMADE (tomate)
- VIFELA (fivela)
- XANELA (janela)
- EZEMPLU (exemplo)
Apresenta acréscimos de letras nas sílabas:
- ARAMARIAO (armário).
- PINEU (pneu).
Troca a posição de algumas letras nas sílabas:
- RAMARIO (armário)
- SECOLA (escola)
Por meio da intervenção e análise reflexiva de sua escrita, passa a fazer análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever ao mesmo tempo em que passa a enfrentar problemas ortográficos, pois, a identidade dos sons não garante a identidade das letras e a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras. No entanto, as falhas na ortografia, apresentadas pela criança em suas primeiras produções, não são “erros”, mas uma prova de que sua escrita é resultado de explorações e não mera cópia.
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