Educação

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RECURSOS-HUMANOS
FICHAMENTO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR - Volume I


Rio de Janeiro, 07 de julho de 2012.

Com Selma Garrido Pimenta e Léa das Graças Camargo Anastatasiou. (2002). Cortez Editora,
As autoras diante dos resultados reflexões, pesquisas e experiências de vários professores especialistas de todo o Brasil, Esta coleção, propõe uma integração entre a produção acadêmica e o Trabalho nas escolas.


A coleção Docência em formação tem por objetivo oferecer aos professores em processo de formação a aos que já atuam como profissionais da Educação, subsídios formativos que levem em conta as novas diretrizes curriculares, buscando atender, de modo criativo e crítico, ás transformações introduzidas no sistema nacional de ensino pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.


Trata-se da lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB), essa lei aplica ao campo da Educação os dispositivos constitucionais, constituindo, assim, a referência fundamental da organização do sistema educacional do País.


Como bem mostram estudos e pesquisa recentes na área, os professores são profissionais essenciais nos processos de mudança das sociedades.


O desafio é educar as crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural científico e tecnológico de modo que adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo.


Na maioria das Instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiências significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e, de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na aula.


Não recebem qualquer orientação sobre processos de planejamento, metodológicos ou avaliatórios, não tem de prestar contas, fazer relatórios, como acontece normalmente nos processos de pesquisa, estes, sim objeto de preocupação e controle Institucional.


O documento da Conferência Internacional sobre ensino superior – uma perspectiva docente, Paris 1997, expressa preocupações com temas do campo educacional até então ausentes na docência universitária, como a qualidade da educação, a educação à distância e as novas tecnologias; a gestão e o controle do ensino superior, o financiamento do ensino e da pesquisa; o mercado de trabalho e a sociedade; a autonomia e as responsabilidades das instituições; os direitos e liberdades dos professores do ensino superior; as condições de trabalho, entre outras.

No Brasil, a LDBN nº. 9.394/96, que define as diretrizes e bases da educação nacional e o Decreto 2.207/97, que regulamenta o sistema Federal de Ensino, estimulam essa demanda, ao contarem referência explícita à preparação.


Pedagógica para o exercício da docência no ensino superior e as exigirem que as instituições de ensino superior contem com parcelas de seus professores titulados em nível de pós-graduação.


No que. se refere à exigência de titulação, o Decreto 2.207/97 determina que, no segundo ano de sua vigência, as instituições de ensino superior deverão contar com 15% de seus docentes titulados na pós-graduação stricto sensu, dos quais 5% de doutores, pelo menos; no quinto ano de vigência, com 25%, dos quais 10% de doutores, pelo menos; e no oitavo ano de vigência, com um terço, dos quais 15% de doutores, pelo menos.


Esses fatores põem a formação e o exercício profissional da docência, nas varias modalidades do ensino superior, na ordem do dia da discussão.


À área da Pedagogia que tem por objeto do estudo o ensino é a Didática.


Com sua didática Magna, Comênio pretende que a didática seja um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino... (Comênio, 1985.p.43 destaques nossos).


No século XVIII, Rosseau será o autor da segunda revolução didática, sua obra dá origem a um novo conceito de infância, pondo em relevo sua natureza e transformando o método de ensinar em um procedimento natural “exercido sem pressa e sem livros” (Castro, 1990, p.19).


No século XIX, Herbart (1776-1841) exige as bases do que dominou pedagógica científica o que designou como sistema e método.


Com Rosseau, temos lançadas as bases da “Escola nova” o método único e a valorização do aspecto externo ao sujeito aprendiz decorrente a Herbat.


A didática delas decorrente acabou por constituir o fundamento do liberalismo econômico, ao explicar as diferenças individuais e as desigualdades escolares (o fracasso) como próprias da natureza individual de cada criança.


Em seu nascedouro, é impossível compreender a Didática à parte do mundo, da história do pensamento e das ideias da história social, da história das ciências, da filosofia e da religião de Comênio.


O mesmo desafio se apresenta hoje: Essa foi à pretensão Comeniana, que marcou a didática normativa. Os caminhos percorridos nessas pesquisas revelam aspectos determinantes do ensino em situação. Vimos que sua introdução no Brasil ocorreu como uma disciplina nos cursos de formação de professores, essas origens foi identificada com uma perspectiva normativa e prescrita de métodos e técnicas de ensinar que permanece arraigada no imaginário dos professores ainda hoje. Nesse sentido, pode-se afirmar que a Educação é um processo “natural” que ocorre na sociedade humana pela ação de seus agentes sociais como em todo, configurando uma sociedade realizar a educação mediante o ensino.
A Didática possibilita que os professores das áreas específicas “pedagogizem” as ciências, as artes a filosofia. Em nosso entendimento, nos processos de formação de professores, é preciso considerar a importância dos.


Dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes pedagógicos... Nessa perspectiva, o livro Alternativas (letra diferente fina) do Ensino de Didática reúne experiências de algumas pesquisadoras que assumiram o desafio de experimentar nossas propostas de ensino da disciplina nos cursos de formação superior. Candau,1997 por sua vez, aponta três temáticas que, por considerar fundamentais, tem incorporado em suas atividades de ensino e pesquisa em Didática. Os estudos sobre o cotidiano escolar, o saber docente, e as relações entre escola e culturas. Nos processos de construção da identidade docente, tem papel fundamental o significado social que os professores atribuem a si mesmos e à educação escolar.


O que significa analisá-los, confrontá-los contextualizá-los. Parece ser esse sentido da afirmação de Suchadolski (1997.p.477) quando diz:
O conhecimento da ciência pedagógica é imprescindível, não porque contenha diretrizes concretas válidas para “hoje e amanhã”, mas porque permite realizar uma autêntica análise crítica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho como superá-las de maneira criadora.


A docência na universidade configura-se como um processo contínuo de construção da identidade docente e tem por base os saberes da experiência, construídos no exercício profissional mediante o ensino dos saberes específicos das áreas de conhecimento. Em todos os níveis dos cursos universitários devem prevalecer sempre à interação e a pesquisa, e não a mera transmissão de conhecimentos.


A educação é uma unanimidade na sociedade contemporânea. Nos momentos que antecedem as eleições para governantes, nos debates e nas propostas dos candidatos de todos os partidos à educação aparece com prioridade. Os pais de qualquer segmento social almejam fazer seus filhos estudar e se esforçam para isso.


A sociedade do não emprego impõe aos trabalhadores a exigência de requalificação e então, os cursos de formação continuada ganham relevo. A educação é um processo de humanização, ou seja, é processo pelo qual de possibilita que os seres humanos se insiram na sociedade humana, historicamente construída e em construção. A educação, enquanto reflexo, retrata e reproduz a sociedade, mas também projeta a sociedade que se quer.


Em síntese, podemos identificar três grandes desafios contemporâneos. a) sociedade da informação e sociedade do conhecimento; b) sociedade da esgaícadura das condições humanas, traduzidas na violência, na concentração de renda na mão de minorias na destruição da vida pelas drogas; c) sociedade do não emprego e das novas configurações do trabalho.


Reconhecendo, no entanto, a quantidade e a velocidade das informações na sociedade hodierna cabem estabelecer a diferença entre informações. Trabalhar as informações, nas perspectivas de transforma-la em conhecimento é primordialmente tarefa das instituições educativas.


Essas transformações estão modificando significa mente a identidade a identidade do trabalhador, que passou da noite para o dia, a ser valorizado como alguém que deve pensar e propor, embora com a finalidade de gerar maior produtividade, que gere maior lucro.
Essas questões são visíveis nas relações de dominação que se estabelecem entre os países desenvolvidos e os periféricos. A universidade, enquanto instituição educativa configura-se como um serviço público de educação que se efetiva pela docência e investigação, tendo por finalidades: a criação, o desenvolvimento a transmissão e a crítica da ciência, da técnica Da Cultura; a preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística. O ensino na universidade caracteriza-se como um processo de busca e de construção científica e crítica de conhecimentos.


Os pesquisadores dos vários campos do conhecimento (historiadores, químicos, filósofos, biológicos, cientistas políticos físicos, matemáticos, artistas etc.) adentram o campo da docência do ensino superior como decorrência natural dessas suas atividades e por razões e interesses variados. Quando passam a atuar como professores no ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer processo formativo e mesmo sem que tenham escolhido professor.


Todavia, como ocorre na maioria dos casos, sendo outro quadro profissional, trará consigo um desempenho desarticulado das funções e objetivos da educação superior. Por via de regra, para além de um título o profissional é capaz de atuar de forma competente e autônoma em determinada área. É nesse sentido que apresentamos, com base em nossas experiências, propostas de como as instituições universitárias podem possibilitar processos de construção da identidade dos docentes no ensino superior. Para profissionais oriundos das demais áreas, a construção identitária se dá ao longo da trajetória, iniciada nos estudos formais na graduação e sistematizada nos momentos subsequentes de aprofundamento (especialização, mestrado, doutorado, etc.).


É preciso destacar que, embora o professor ingresse na universidade pelo cargo da docência, ou seja, primeira e essencialmente para atuar como professor, nos seus momentos de aprofundamento no mestrado e doutorado, é pouca as oportunidades que tem para se aperfeiçoar nesse aspecto.


Na construção da identidade da profissão docente, é essencial considerar a importância da criatividade na solução de cada nova situação vivenciada. Na construção do processo identitário do professor, na mescla dinâmica que caracteriza como cada um se vê, se sente e se diz professor, três elementos são destacados: adesão, ação e autoconsciência. A adesão implica ao professor adquirir a princípios, valores, adotar um projeto e investir na potencialidade dos jovens. A autoconsciência tudo se decide no processo de reflexão sobre sua ação. Assim, a construção do processo identitário “é uma dimensão decisiva na profissão docente em que a mudança e a inovação pedagógica são intimamente dependente deste pensamento reflexivo” (nóvoa, 1992, p.16).
Os contextos e as condições de trabalho dos professores nas instituições de ensino superior são muito diferentes quanto ás formas de ingresso, aos vínculos, à jornada de trabalho e aos compromissos dela derivados.


Assim, nessas situações, desvincula-se a docência da necessária articulação a um projeto educacional regido por projeto pedagógico institucional, e a instituição por sua vez desobriga-se de processos de profissionalização continuada.
Para melhor compreensão desse quadro das condições de trabalho no ensino superior, é necessário breve análise sobre as novas configurações do trabalho e da empregabilidade na sociedade da globalização.


Assim concordamos com Silva (1999), quando indaga: “Será a escola responsável pelo desenvolvimento de competências, ou será ela responsável pela formação básica do indivíduo, que terá pela frente o desafio de tornar-se competente, ao longo de sua vida, somando à educação obtida na escola sua experiência de vida e de trabalho?” (Silva, 1999, p. 101).
É o caso, por exemplo, do conceito de professor reflexivo, que suporia significativa alteração nas condições de trabalho dos professores nas escolas, com tempo e estabilidade, ao menos, para que a reflexão e a pesquisa da prática viessem a se realizar.


Tornar-se professor universitário hoje. A atual conformação legal (LDB 9.394/96) admite uma variedade de tipos de instituições de ensino superior: Universidade, Centro universitário, Faculdades integradas, Institutos ou escolas superiores.


Analisando a historicidade da universidade no Brasil, é possível identificar a influência de alguns modelos europeus: o jesuítico, o francês e o alemão que tiveram sua predominância em diferentes momentos históricos na universidade se fazem presentes ainda hoje.


O modelo jesuítico encontra-se, pois, na gênese das práticas e modos de ensinar presentes nas universidades. Hoje, diferentemente do momento jesuítico inicial, não se impõe ao professor universitário um manual.


Diferentemente de toda a América espanhola, que já criava em 1538 a primeira universidade, o ensino superior no Brasil iniciou-se em 1808, no período colonial, com a criação de escolas isoladas, em consequência do pacto colonial entre as nações europeias (cf. Morosini, 1992).


No modelo francês, que se iniciou no Brasil no tempo das faculdades isoladas, constatava-se a preocupação central da universidade na formação dos quadros profissionais, atendendo prioritariamente a elite.


A universidade brasileira recebeu também influências do modelo alemão ou humboldtiano, criado na Alemanha, no final do século XIX.


Esses elementos do modelo alemão, que dão destaque à produção do conhecimento e ao processo de pesquisa, são assimilados ao sistema de ensino superior norte-americano e chegam ao Brasil em âmbito nacional, no texto da Lei 5.540/68, como resultado de um dos acordos MEC/Usaid, conduzindo ás reformas educacionais do período da ditadura militar. No período da ditadura militar há uma estagnação do citado processo crítico no que concerne à formação na graduação, tendo os professores universitários oportunidades de aperfeiçoar-se na pesquisa de suas áreas específicas, mas sem oportunidades sistemáticas de reflexão sobre sua atuação como docente.


Portanto, esse índice de um terço representa perda das condições para dedicação à pesquisa, situação anteriormente existente de forma mais ampla, ao menos nas instituições públicas e em algumas particulares.
O Ensino Superior e suas finalidades inserem-se no contexto social global que determina e é determinado também pela ação dos sujeitos que atuam. Entendemos a universidade como instituição educativa cuja finalidade é o permanente exercício da crítica, que sustenta na pesquisa, o ensino e na extensão.


Assim, poderíamos dizer, com Edgar Morin (2000, p.9-10) que “a universidade conserva”. , memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural dos saberes, ideias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a
Universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-la. Por isso a universidade é conservadora, regeneradora e geradora.


Severino (2001) destaca a educação como “práxis fecundada pela significação, resultante da atuação subjetiva”.
Essas atribuições do ensinar na universidade exigem uma ação docente diversa da tradicionalmente praticada.


Em análise realizada por Chauí (1999 e 2001) fica explícita a diferenciação entre a universidade enquanto instituição social – proposta e razão de ser desde o início de sua existência, no século XIII – e enquanto entidade administrativa, dotação que lhe é imposta no modelo neoliberal.


“A universidade, exatamente como empresa, está encarregada de produzir incompetentes sociais, presas fáceis da dominação e da rede de autoridade (...) tanto menos se deve ensinar e tanto menos se deve aprender” (Chauí, 2001, p.55). Nessa perspectiva, a universidade está encarregada de tornar a cultura num instrumento a serviço de suas próprias concepções.


O método tradicional de ensino – no que restou da proposta jesuítica, com os resultantes da organização administrativa francesa, com a separação entre ensino e pesquisa (e/ou quase uma exclusão) incluindo adoção de valores e metas – configura um campo de trabalho com características opostas ás necessidades a uma universidade entendida como instituição social. A universidade operacional “não forma nem cria pensamento, despoja a linguagem de sentido, densidade e mistério, destrói a curiosidade e admiração que levam à descoberta do novo, anula toda a pretensão de transformação histórica como ação consciente dos seres humanos em condições materialmente determinadas” (Chauí, 199, p.222).



Os mecanismos de avaliação externos, nosso despreparo para a docência e a forma de constituição precária de muitas instituições de ensino superior dificultam o aprofundamento e a reflexão sobre esses aspectos.


O docente do ensino superior, neste contexto a ação de pesquisar o ensinar torna-se numa possibilidade e, ao mesmo tempo, num desafio, tanto na construção da identidade do docente como profissional professor quanto na revisão das ações em sala de aula.


O saber fazer do professor vai sendo alcançado após a sondagem inteligente e com a comunicação compartilhada da experiência.
Como catalisadores da sociedade do conhecimento, os professores devem ser capazes de construir um tipo especial de profissionalismo, no qual: a) promovam um aprendizado cognitivo profundo; b) sejam comprometidos com uma aprendizagem profissional contínua; c) aprendam a ensinar de modo diferente de como foram ensinados por seus antigos mestres; d) trabalhem e aprendam com seus pares (em grupos); e) desenvolvam a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar; f) construam, nas escolas, organizações de aprendizagem. Conforme Censo do Ensino Superior, INEP/MEC, 1998 DOS 165.122 professores universitários, 35% (57.766) possuem especialização, 27,5% (45.482) concluíram mestrado e 18% (31.073) concluíram doutorado.


Considerando essas diferenças entre as atividades de pesquisar e ensinar, talvez não seja mais necessário procurar entender por que um excepcional pesquisador não é, necessariamente, um excelente docente.


Na atuação, os elementos a ter em conta são autonomia, entidades representativas e código de ética para ter como resultante transformação da realidade, realização de projetos de vida e reconhecimento social (Cavallet, 1999).
A maioria dos professores universitários teve sua graduação calcada no modelo de formação jesuítica ou técnica e desenvolveram, nos cursos de mestrado e doutorado, habilidades referentes ao método de pesquisa, que como vimos, conta com especificidades bem diferentes do método de ensino.


A pesquisa, como investigação de algo, lança-nos na interrogação, pede reflexão, crítica, enfrentamento com o instituído, descoberta, invenção e criação. É um trabalho do pensamento e da linguagem para pensar e dizer o que ainda não foi pensado nem dito, uma visão compreensiva de totalidades, ação civilizatória contra a barbárie social e política, e que a reflexão, a crítica, o exame de conhecimentos instituídos possibilitam sua mudança e sua superação (Chauí, 1999, p.222).


Para Machado (1995, p.21) “compreender é aprender o significado de um objeto ou de um acontecimento; é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos; os significados constituem, pois, feixes de relações que, por sua vez, se entretecem, se articulam em teias, em redes, construídas socialmente e individualmente, e em permanente estado de atualização”.


A esse processo compartilhado de trabalhar os conhecimentos, no qual concorrem conteúdo, forma d ensinar e resultados mutuamente dependentes, é que estamos denominados de processo de ensinagem (Anastasiou, 1998).


Segundo Vasconcelos (1995), a interação intencional, planejada, responsável entre aluno, professor e objeto de conhecimento configura a essência da relação pedagógica.

Debora Vidal Ribeiro Coimbra
Dados de Identificação Pessoal CURRICULUM LATTES Nome completo Debora Vidal Ribeiro Coimbra Naturalidade Mage RJ Filiação Isaias Ribeiro Sara Cunha Vidal Ribeiro Endereço Emerita Ribeiro do Carmo 57 morada nova jaqueira Tres Rios email: dvrcoimbra@hotmail.com Telefones Residencial:( 24)22510427
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