Educação

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RECURSOS-HUMANOS
CULTURA ESCRITA, LINGUAGENS E APRENDIZAGEM


Rio de Janeiro 03 de janeiro de 2013.


- Os Processos de Escolarização (ensino, aprendizagem, práticas pedagógicas, fracasso e sucesso escolar);

A Cultura escrita diz respeito às ações, valores, procedimentos e instrumentos que constituem o mundo letrado. A compreensão da cultura escrita, pelos alunos vem de um processo de integração no ambiente letrado, seja através da Vivência numa sociedade que faz uso generalizado da escrita, seja através da apropriação de conhecimentos da cultura escrita especificamente trabalhados na escola. Esse processo possibilita aos alunos compreenderem os usos sociais da escrita, e, pedagogicamente, pode gerar práticas e necessidades de leitura e escrita que darão significado às aprendizagens escolares e aos momentos de sistematização propostos pelo professor. Na nossa civilização, todo cidadão, qualquer que seja seu grau de escolaridade ou sua posição social, está, de algum modo, inserido numa cultura letrada: tem documentos escritos, realiza, bem ou mal, práticas que dependem da escrita (ex.: tomar ônibus, pagar contas, etc.). Entretanto, é sempre possível alargar as possibilidades de integração e participação ativa na cultura escrita, pela ampliação da convivência e do conhecimento da língua escrita.


Como têm sido pontuados, os problemas relativos à aprendizagens manifestam-se fundamentalmente em situações mais formais de ensino, principalmente no ambiente escolar e se refletem, em geral, na diminuição do desempenho acadêmico, principalmente na área da linguagem escrita e do cálculo, podendo levar até mesmo ao completo fracasso escolar. Embora a resultante possa ser a mesma, ou seja, a criança não está aprendendo de acordo com o que se esperam, muitas podem ser as razões que podem provocar esta situação. Podemos ter problemas de natureza emocional, metodológica, motivacional, social/econômica, a presença de transtornos mais globais, dificuldades ou dúvidas pontuais de natureza meramente acadêmica, entre outros que poderíamos nos lembrar.


O processo de aprendizagem, segundo os behavioristas, a aprendizagem é uma aquisição de comportamentos através de relações entre ambiente e comportamento, ocorridas numa história de contingências, estabelecendo uma relação funcional entre Ambiente e Comportamento. Tal como se apresentam com principais características: O indivíduo é visto como ativo em todo o processo, a aprendizagem é sinônimo de comportamento adquirido, o reforço é um dos principais motores da aprendizagem e a aprendizagem é vista como uma modelagem do comportamento. Em algumas abordagens cognitivas, considera-se que o homem não pode ser considerado um ser passivo. Enfatiza a importância dos processos mentais no processo de aprendizagem, na forma como se percebe, seleciona, organiza e atribui significados aos objetos e acontecimentos. É um processo dinâmico, centrado nos processos cognitivos, em que temos:
INDIVÍDUO – INFORMAÇÃO – CODIFICAÇÃO – RECODIFICAÇÃO – PROCESSAMENTO – APRENDIZAGEM.

De uma perspectiva humanista existe uma valorização do potencial humano assumindo-o como ponto de partida para a compreensão do processo a aprendizagem. Considera que as pessoas podem controlar seu próprio destino, possuem liberdade para agir e que o comportamento delas é consequência da escolha humana. Os princípios que regem tal abordagem, são a auto direção, e o valor da experiência no processo de aprendizagem. Preocuparam em tornar a aprendizagem significativa, valorizando a compreensão em detrimento da memorização tendo em conta, as características do sujeito, as suas experiências anteriores e as suas motivações. O indivíduo é visto como responsável por decidir o que quer aprender: e aprendizagem é vista como algo espontâneo e misterioso. Numa abordagem social, as pessoas aprendem observando outras pessoas no interior do contexto social. Nessa abordagem a aprendizagem é em função da interação da pessoa com as outras pessoas, sendo irrelevantes condições biológicas. O ser humano nasce como ‘tabula rasa’; sendo moldado pelo contato com a sociedade.


Nas práticas pedagógicas, é perceptível que o saber científico e a busca pelo conhecimento têm fugido do interesse da sociedade em geral, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. A escola neste contexto tem por opção repensar sua ação e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma reflexão sobre seus conceitos didáticos- metodológicos precisa ser feia, de forma a adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de ima sociedade, DOWBOR (1998:259), sobre essa temática diz que;... Será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e a, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias. (DOWBO, L. A Reprodução Social, 1998).


GADOTTI, (2000:8), sobre esse mesmo assunto afirma que seja qual for à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, supridora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.


Dessa forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento atual, bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade contemporânea, precisa terem como primícias a necessidade de uma reformulação pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam esse processo. Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar de conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma formação que os faça crescer e não embrutecer. (GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação 2000)


Segundo, “LADISLAU DOWBOR” (1998:259) a escola deixará de ser “ lecionadora” para ser “gestora de conhecimento”. Prossegue dizendo que pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educação tornou-se estratégia para o desenvolvimento, mas para isso, não basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.


No livro “O serviço Social na Educação”, elaborado pelo Conselho Federal de Serviço Social, o CFESS (2001), encontra-se dados estatísticos, os quais revelam que cerca de 36 milhões de pessoas vivem nas cidades abaixo da linha da pobreza absoluta, e que o nosso país ocupa o último lugar nos relatórios da ONU, o qual enfoca a questão social. Tudo isso, consequentemente, se reflete em uma quantia de aproximadamente 60% de alunos, que em determinadas regiões do Brasil, iniciam seus estudos e não chegam a concluir a 8ª série de ensino fundamental (CFESS, 2001, p.11).


Com a perspectiva de incluir aqueles que se encontra em processo de exclusão social, a escola possibilita aos seus alunos parte da sociedade em que vivem. A escola, enquanto equipamento social, precisa estar atenta para as mais diferentes formas de manifestação de exclusão social, incluindo-se desde questões que vão de violência, atitudes discriminatórias, de etnia, do gênero, de sexo, de classe social, etc., reprovações até evasão escolar, que muitas vezes é provocada pela necessidade do aluno de trabalhar para contribuir na renda familiar. E, é nesse contexto, que se apresenta o FRACASSO ESCOLAR, por mais do que nunca a escola atual tem o dever de estar alerta à realidade social do aluno. Segundo Almeida (2000), as demandas provenientes do setor educacional, no que se refere a sua ação ou ao fazer profissional do Serviço Social, recaem em diversas situações. Tem-se assim necessidade do trabalho com crianças e adolescentes, através de projetos como o Apoio Socioeducativo em Meio Aberto (ASEMA), como prevê o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990).
Inclui-se, também neste contexto a importância na participação das famílias, por meio do desenvolvimento de ações, como trabalho de grupo e, muitas vezes, com os próprios professores da Unidade de Ensino, podendo ainda promover reuniões interdisciplinares para decisões e conhecimento a respeito de determinadas problemáticas enfrentadas pela comunidade escolar. Isso tudo, sem deixar de lado a cão junto ao campo educacional, mediada pelos programas e ações assistenciais que tem marcado o trabalho dos profissionais do Serviço Social.


 A aquisição da linguagem oral e escrita entre o conhecimento linguístico:

“Saussure” também efetua, em sua teorização, uma separação entre língua e fala. Para ele, a língua é um sistema de valores que se opõem uns aos outros. Ela está depositada como produto social na mente de cada falante de uma comunidade e possui homogeneidade. Por isto é o objeto da linguística propriamente dita. Diferente da fala que é um ato individual e estão sujeito a fatores externos, muitos desses não linguísticos e, portanto não passíveis de análise. O sintagma definido por Saussure como “a combinação de formas mínimas numa unidade linguística superior”, surge a partir da linearidade do signo, ou seja, ele exclui a possibilidade de pronunciar dois elementos ao mesmo tempo, pois um termo só passa a ter valor a partir do momento em que ele se contrasta com outro elemento. Já O paradigma é como o próprio autor define, um “banco de reservas” da língua, fazendo com que suas unidades se oponham, pois uma exclui a outra. Segundo ele “a língua é um sistema de signos que exprimem ideias, e é comparável, por isso, à escrita, ao alfabeto dos surdos-mudos, aos ritos simbólicos, ás formas de polidez, aos sinais militares etc., (Saussure, 1972, p.24)”.


Assim, para delimitar a escrita como um sistema linguístico, com regras e formas próprias, e enquadrá-la no campo estrutural, procurando estabelece seus limites e contornos necessitaram um passeio pela fundação da língua enquanto sistema e sua forma de estruturação. O movimento saussuriano de separar língua e escrita como dois sistemas distintos de signos, via ressaltar que a existência da língua está garantida independentemente de que ela seja reapresentada pela escrita.


“A língua tem, pois, uma tradição oral independente da escrita e bem diversamente fixa” (Saussure 1972, p.35). Assim como consequência do arbitrário, outros princípios da língua estarão presentes na delimitação da escrita como sistema. E, percorrendo a forma de funcionamento do sistema da língua podemos arriscar uma construção sobre o sistema da escrita, apontando não somente as semelhanças, mas, sobretudo as diferenças que fazem de cada sistema territórios singulares.


Quanto à escrita também há uma variação em suas formas. Língua falada e língua escrita apresentam semelhanças em suas formas de funcionamento, entretanto, a escrita possui um suporte material, um traço material que a distingue da língua e que a torna ainda mais concreta – a letra. A escrita não deve surgir como garantia, como prova da existência da língua. Pelo contrário, a escrita pode ser pensada como um sistema linguístico comparável à língua em sua organização e funcionamento, e que serve a ela como um meio de expressão.


 - As diferentes linguagens sua relações com a educação (literatura, teatro, cinema etc.) e as relações entre memória e educação.
Como podemos entender neste mundo tão diverso, tanta forma de linguagem em muitos contextos encontrados em diversos lugares onde se atuam a dramaturgia, quase sempre se deparou com essas linguagens que nos aguçam tanto e estimulam a nossa memória de querer ver e saber de algo abstrato. A adaptação de obras ou teatrais para o cinema sempre fez parte da produção cinematográfica e televisiva. Entretanto, ainda que guardem muitas semelhanças estruturais, uma peça de teatro, um romance e um roteiro de cinema são gêneros literários diferentes, que possuem linguagem, objetivos e formatos diferenciados. As peças de William Shakespeare também sempre foram base para inúmeras adaptações cinematográficas. “Romeu e Julieta”, talvez essa obra mais popular, teve adaptações de sucesso que procuraram serem fiéis à ambientação da época, e também outros filmes ambientados na contemporaneidade, como a adaptação dirigida por Baz Luhrmann, que contou com Leonardo di Caprio e Claire Dannes nos papéis principais.
O cinema brasileiro também é rico em adaptações. Obras consagradas da nossa literatura sempre foi fonte inspiradora para o cinema. Autores de todas as épocas tiveram suas obras adaptadas. Algumas, adaptações se tornaram tão ou mais, célebres quanto os próprios livros como, “Gabriela, Cravo e Canela”, dirigido por Bruno Barreto, a partir da obra de Jorge Amado, “Macunaíma”, dirigido por Joaquim Pedro de Andrade, tendo como base o romance de Mário de Andrade, idade de Deus”, dirigido por Fernando Meirelles, a partir da obra de Paulo Lins.


Em geral, adaptações para o cinema procuram manter apenas a essência da obra original – ou nem isso, muitas vezes atendo-se apenas aspectos ou personagens específicos – fazendo referências a dados e informações contemporâneas como parte da ambientação da obra filmada. Entre essas e tantas adaptações, é claro não podemos jamais de esquecer que é a nossa memória atrelada desde em que nascemos, vivenciamos e lemos, é essa memória computadorizada que nos reintegra de recordações já vividas, lidas em textos, dos gibis, das nossas reminiscências da infância, da escola em que estudamos, de todas as práticas vividas têm uma validade relativa, histórica, já que são construídas socialmente. A sociedade determina em boa medida como devemos desempenhar nossas funções e com que categoria vai pensá-las, o que vale tanto para o indivíduo quanto para a coletividade.


Que motivação anima as ações humanas quando priorizam a memória no esforço de instituir e preservar o patrimônio cultural? Uma motivação antiga: Vencer a Morte. No entanto, até a primeira metade do século XIX, a morte não precisava ser vencida. Ela se encontrava domesticada, nas palavras de Philippe Ariés, e o próprio moribundo presidia, do seu leito, os últimos atos de uma cerimônia pública.


Da segunda metade do século XIX aos nossos dias, o homem foi, no entanto, abandonando a submissão à morte e esta deixou de ser vivida num culto público. A morte foi recusada, decomposta em fases que criaram uma tênue linha que se desenha, não se sabe como, entre a perda da consciência e a interrupção da respiração. Desfazemo-nos rapidamente dos nossos mortos. Se interdita a morte porque ela se torna vergonhosa (Ariés, 1988: 55-66). Essa mudança da sensibilidade em relação à morte se fez acompanhar a escrita da história e dos trabalhos da memória enquanto exercício sistemático que nos refaz das perdas, que permite realizar, mesmo parcialmente, o nosso desejo de vencer não propriamente a morte, mas o esquecimento. Queremos ser lembrados e, se possível, amorosamente. Essa motivação, porém, traz implícita a concepção de que a passagem do tempo tudo apaga. Daí a interação deliberada de proteger as lembranças dos nossos mortos contra a corrosão avassaladora. Como adverte Pierre Nora:

“Os lugares de memória nascem e vivem do sentimento de que não há memória espontânea, que é preciso criar arquivos, que é preciso manter aniversários, organizar celebrações, pronunciar elogios fúnebres, notaria atas porque essas operações não são naturais (Nora, 1993:13)”.


Se o que defendemos não estivesse ameaçado não haveria necessidade de construir lugares de memória, de desnaturalizar o esquecimento. Existe, no entanto, um esquecimento que constitui a memória e outro que a silencia. O primeiro é a condição para o pensamento. As repetições de nossos gestos e de nossas palavras, por sua vez, apagam também as recordações anteriores. Quando repentinamente nos olhamos no espelho podemos nos surpreender com as marcas do tempo que “apareceram” no nosso rosto sem que houvéssemos notado todas as outras inúmeras vezes em que nos observamos no espelho. Isso mostra que a memória não é um recipiente passivo de impressões. É pelo contrário, um processo ativo de busca de significado que reestrutura os elementos a serem lembrados de forma a conservá-los, reordená-los ou excluí-los (Fentress & Wickham, 1992: 48-57 e 58).


Também podemos usar o esquecimento de forma conveniente. Arrumamos a memória de acordo com nossos sentimentos e crenças e realizamos um grande investimento para esquecer parte de nossas vivências, talvez até maior do que o esforço para mantê-las. Nesse sentido, esquecer é um ato político que não se reduz à dimensão do Estado. A caracterização dessa luta entre a lembrança e o esquecimento pode ser ilustrada por um aforismo nietszcheano que denuncia não só a forma pela qual fazemos certas escolhas, mas também o que está em jogo no ato de esquecer (Gondar, 2000:37).


Fiz isso – diz a minha memória Não posso ter feito isso – diz meu orgulho e permanece impassível. No final, a memória cede. (idem, ibidem)
A escola como lugar de memória social é também o efeito de uma sedimentação acumulada no tempo e que produziu monumentos resultantes da fixação de certas funções nela desenvolvidas. Assim, podem ser compreendidos os dossiês dos alunos, os livros de matrícula, a correspondência, as circulares, os livros de ponto e advertência, os diários de classe, as atas de diretoria e congregações, os estatutos, os regimentos, as plantas dos prédios escolares, os álbuns fotográficos, as publicações.


Trabalhar com essa memória social é participar de um sentimento conflitante e ambíguo. De um lado, procuramos fixar o tempo, criando obstáculos ao esquecimento e, de outro, multiplicamos interrogações que provoquem a metamorfose dos significados já produzidos. Há uma necessidade de realimentação contínua dos trabalhos da memória, percebida mais facilmente nas atividades dos centros de documentação, nos museus da escola e mesmo nas bibliotecas virtuais de intelectuais.


Para a memória a escola é vida, caminho intimamente possuído que a história transporta numa tentativa de reconstrução sempre problemática, sempre incompleta. Nesse sentido, a história da educação começa onde a memória da escola termina. Medida pelas relações sociais que a constituem e pelas interpretações que daí emerge, as memórias são narrativas produtoras de significados que promovem a fusão interior da intenção com as palavras. O contexto interno das memórias, assim como gêneros narrativos, existe como padrões nos quais experimentamos e explicamos toda a espécie de ocorrências. Esse trabalho interno se articula com a sua transmissão dentro de um contexto. Quando o contexto muda as memórias tendem a perder-se ou a constituir-se como história. A História da educação ancorada sobre a separação de um passado que é seu objeto e um presente que é o lugar da sua prática, não cessa como nos adverte Michel de Certeau, de reconhecer o presente no seu objeto e o passado nas suas práticas (Certau, 1982:46).


Considerar as memórias como fonte para a produção do conhecimento é, de saída, subordiná-las à história. Neste caso, elas só servem quando servem à história. Aliás, como lembra “Pierre Nora”, a memória só pode através dos tempos legitimarem-se pela história ou pela literatura. As fronteiras dessas disciplinas tendem hoje a se confundir, colocando em discussão os limites entre história e ficção e priorizando uma história que coloca a memória no seu centro de gravidade (Nora, 1993:28). As “verdades” que escapam à pesquisa histórica podem reaparecer nos trabalhos ficcionais já que seus autores não são apenas testemunhas a escola de sua infância ou da idade adulta, mas intérpretes refinados dos processos escolares (Lopes & Galvão, 2001:85).


Importante também é o uso pedagógico das trajetórias escolares e das memórias docentes que permitem a passagem de uma memória pessoal à história da sociedade e da educação, trânsito esse tão frutífero para a compreensão de si mesmo e do mundo, já que jogamos luz, através desses instrumentos, no processo de tornar-se pessoa, sítio de vivências, de educadores que trazemos internalizados e cuja influência sobre nós às vezes não enfrentamos. Através das trajetórias escolares podemos criar condições para a crítica da própria escola, quando os estudantes, a partir desse lugar, produzem não apenas um discurso sobre determinados procedimentos pedagógicos colocados em questão, mas falam em ação, depoimentos apaixonados, pela diferença que os constitui em relação ao discurso escolar que não os reconhece, assim como não reconhece o saber que eles produzem (Moreira, 1989).
As memórias de formação buscam aprender na constituição do sujeito que as formula, as precariedades e singularidades que deslocam as explicações normatizadoras sobre a formação docente, abrindo espaço à expressão de experiências determinadas, respostas possíveis a problemas concretos configurações saturadas de tensão que dialogam com as políticas, as teorias e as práticas de constituição dos professores e que, ao responder à necessidade de preservar o singular, provocam o reencontro dos indivíduos com a história coletiva que conformo suas possibilidades de pensar, sentir, querer e agir (Nunes, 1987: Magnani,1993: Linhares e Nunes, 2000; Frago, 2000). As trajetórias escolares e as memórias de formação são lugares privilegiados de construção do entendimento. São experiências intensas de exposição e autoconhecimento, de descoberta dos laços entre a memória pessoal e social. Como adverte Eliane Yunes:

As bagagens de memória pessoal e social, rastreados se multiplicam. Na partilha, apuram detalhes na narração, ganham foco caleidoscópio na associação assim esgotam o acervo com que o sujeito lida, pois museus bibliotecas, cinematecas, prédios, academias, universidades, cidades, imagens e normas muitas das vezes são formas de memórias institucionalizadas, cuja rememoração está sob controle social rígido. Estas memórias se tornam muitas vezes sagradas e alienam-se do cotidiano dos sujeitos, embora mantenham seu valor intrínseco. (Yunes, s/d:2).


A narração das memórias e a escrita da história não pode ser monopólio da universidade, mas instrumento das mais diferentes comunidades interpretativas para a produção de um discurso genuinamente libertador, que toma corpo ao incentivar que o sujeito se reconheça e, dessa forma, se torne capaz de envolver-se com o mundo, responsabilizando-se, na medida das suas circunstâncias, dos seus limites e possibilidades, pelas trocas culturais em sentido amplo e restrito. A educação pela memória conduz o sujeito simultaneamente para dentro e para fora de si mesmo num processo contínuo de solidariedade no qual a diferença do outro, quando percebida é afirmada e não desqualificada.


Os recentes fatos que vivemos continuam mostrando que boa parte do nosso sofrimento é forjada pela ignorância e pelo preconceito, que habitam não apenas os outros, do outro lado do mundo, mas estão presentes nas nossas próprias casas, escolas e ambientes de trabalho. As lições da história ou das histórias e das memórias nos convidam a escutar o tempo das incertezas, buscando a produção de um poder cujo objetivo não seja a redução do outro às nossas idiossincrasias e estereótipos, nem sua submissão às nossas decisões sobre o que é valioso para nós mesmos. Num mundo em que se reeditam cruzadas e fundamentalismos, em que se jogam bombas e se distribuem alimentos predomina a surdez.


Há surdos que não ouvem e surdos que não querem ouvir. Ambos Carecem de educação. Solidária (Yunes, 1987:6).

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YUNES, Eliane. Memória, leitura e ficção – Recordar é viver, Rio de Janeiro:
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Debora Vidal Ribeiro Coimbra
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