Cultura Matemática

Práticas escolares de mobilização de cultura matemática

É preciso decretar, definitivamente, a falência do grande projeto psicológico, de ampla circulação e valorização na década de 1970, de produção de teorias gerais da aprendizagem que pudessem funcionar como camisa-de-força – ou mesmo como mera referência – para as práticas escolares de ensino e aprendizagem ou, como preferimos denominar, para as práticas escolares situadas de mobilização cultural realizadas por professores e estudantes. Sabemos, hoje, que tais práticas são complexas e multicondicionadas. Isso significa que o esclarecimento e a realização de tais práticas requerem a consideração conjugada e simultânea de um conjunto nem sempre identificável de condicionantes sociais, tais como: aqueles relacionados aos sujeitos diretamente envolvidos nessas práticas (professores e estudantes); à natureza, características e singularidades do objeto cultural (as matemáticas) que está sendo por elas mobilizado; às características comuns e singulares das instituições escolares e dos contextos geopolíticos em que tais práticas se realizam (os sistemas educacionais dos diferentes países); às naturezas diversificadas dessas práticas (que se manifestam nas atividades escolares consideradas matemáticas); etc.

Desse modo, o nosso propósito neste artigo é tentar situar o leitor na complexidade de um dos eixos da discussão contemporânea relativa às práticas escolares de mobilização de cultura matemática. Expressarmos este propósito através de expressões tais como "práticas escolares" e "mobilização cultural", em vez de "ensino" e "aprendizagem", reflete, talvez, mais do que um desejo, a necessidade de orientarmos nossa discussão com base em perspectivas procedentes da teoria da comunicação, combinando-as com outras provenientes da antropologia cultural e da filosofia da linguagem. Menos do que um ecletismo, o diálogo com tais perspectivas parece sintonizar-se melhor, como veremos, com resultados de pesquisas relativas às práticas escolares de mobilização de cultura matemática nos últimos 30 anos. Além disso, o fato de, ao longo desses anos, o termo aprendizagem ter sido adjetivado de muitíssimas maneiras – aprendizagem mecânica, aprendizagem significativa, aprendizagem algorítmica, aprendizagem compreensiva, aprendizagem situada, aprendizagem crítica etc. –, o mesmo ocorrendo com o termo ensino, pode estar nos sugerindo certo esvaziamento e esgotamento da potencialidade desses termos para um esclarecimento qualitativo mais profundo dos elementos que interferem e condicionam a realização de práticas escolares de mobilização de cultura matemática. Ou, menos radicalmente, essa necessidade de adjetivação poderia sugerir que ensinar e aprender pode significar coisas distintas para perspectivas distintas.

Passemos, então, a considerar inicialmente três perspectivas didático-pedagógicas que parecem ter modificado discursos e práticas escolares de mobilização de cultura matemática em nosso país: as perspectivas mnemônico-mecanicistas, as perspectivas empírico-intuitivas e as perspectivas construtivistas. Num segundo momento, vamos nos concentrar em perspectivas mais recentes que, ainda que não tenham tido ressonância na escola, levantam novos e pertinentes elementos para a consideração do problema aqui em foco.