Séries Iniciais

Séries Iniciais - Sexualidade na sala de aula: pedagogias escolares de professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental




 

 

Neste trabalho buscamos ver e entender como a sexualidade tem sido tratada nas práticas de sala de aula das séries iniciais, considerando que a percebemos como uma construção histórica e cultural. Examinamos narrativas de professoras sobre suas vivências em sala de aula envolvendo sexualidade, a fim de conhecer os discursos e as estratégias que atuavam na constituição da sexualidade das crianças através das pedagogias escolares utilizadas por elas. Nas experiências narradas, tornaram-se presentes a atuação e a correlação tanto de diversos discursos - da biologia, das identidades de gênero e sexuais, da criança inocente e assexuada, da família, da proteção - quanto de interdições as explicações do campo biológico, as transferências de alunos, as nomeações pejorativas, as repreensões, as micropenalidades, por exemplo.




Introdução

Neste artigo analisamos as pedagogias escolares utilizadas por algumas professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental para tratar das questões referentes à sexualidade nas suas salas de aula. Dessa forma, damos prosseguimento aos estudos que estamos realizando, nos quais buscamos ver e entender como a sexualidade das crianças tem sido falada/tratada nas práticas de sala de aula das séries iniciais. Nesses estudos temos analisado as narrativas1 de professoras, quando participaram das atividades que constituíram o curso Discutindo e refletindo sexualidade-AIDS com professoras das séries inicias do Ensino Fundamental. Na perspectiva de discutir e de refletir a respeito da sexualidade como uma construção histórica e cultural que, ao correlacionar comportamentos, linguagens, representações, crenças, identidades, posturas, inscreve tais constructos no corpo segundo estratégias de poder/saber2 sobre os sexos,3 temos buscado estabelecer algumas conexões com os Estudos Culturais nas suas vertentes pós-estruturalistas,4 bem como com algumas proposições de Foucault.

Entender a pedagogia como um sistema em que se articulam práticas discursivas5 implicadas em relações de poder6 e de significação7 que, ao construir conhecimentos, desejos, valores, se encontram implicadas na constituição das identidades/subjetividades tem-nos levado a olhar as pedagogias escolares utilizadas pelas professoras das séries iniciais para tratarem da sexualidade. Para tanto, temos procurado ver os discursos e as estratégias que se inter-relacionam nessas práticas das salas de aula, configurando uma determinada maneira de agir e pensar tal objeto. Assim, não utilizamos a noção de pedagogia no sentido tradicional, em que é "freqüentemente tratada simplesmente como um conjunto de estratégias e habilidades a serem empregadas para ensinar conteúdos pré-especificados".8

Na perspectiva cultural, as pedagogias, enquanto processos sociais que ensinam, não se limitam ao espaço escolar - ao contrário, estendem-se a todos aqueles espaços sociais implicados na produção e no intercâmbio de significados.9 Nessa direção, para Silva,10 diferentes instâncias e práticas culturais encontram-se implicadas na produção de significados, que, ao inscreverem nos corpos gestos, atitudes, valores, prazeres e desejos, fabricam as pessoas. Para o autor, na teorização curricular, a virada cultural11 possibilitou uma aproximação entre os conhecimentos acadêmico e escolar e os conhecimentos do cotidiano e da cultura de massa, pois "sob a ótica dos Estudos Culturais todo conhecimento, na medida em que se constitui em um sistema de significação, é cultural. Além disso, como sistema de significação, todo o conhecimento está estreitamente vinculado com relações de poder".12

Nesse sentido, as práticas culturais - pedagogias - que ensinam tipos de pensamento e de ações em relação a si, aos outros e ao mundo não se limitam às instituições escolar e acadêmica e às práticas aí instituídas, mas se estendem a diferentes práticas - as midiáticas, as sexuais, as escolares, as familiares, etc. - que, ao produzir e compartilhar determinados significados, ensinam, configurando tipos particulares de identidades e de subjetividades. Dessa perspectiva, olhamos para as práticas escolares empregadas pelas professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental e vinculadas à sexualidade procurando ver a rede de enunciados que funciona através dessas pedagogias culturais.

Considerando tais entendimentos e tomando a sexualidade como histórica e culturalmente construída em uma rede de pedagogias culturais, passamos, a seguir, a apresentar e discutir as narrativas das professoras das séries iniciais sobre algumas situações vivenciadas nas suas salas de aula relacionadas à sexualidade.

 

Discutindo sexualidade nas salas de aula

Situando o estudo: o curso

Este estudo iniciou-se com a realização do curso Discutindo e refletindo sexualidade-AIDS com professoras das séries inicias do ensino fundamental,13 no município de Rio Grande/RS. Na sua organização, um dos primeiros movimentos foi estabelecer as escolas de Ensino Fundamental que iriam participar do mesmo. Para tanto, foram selecionadas dez escolas representativas das diferentes regiões do município, como a praia do Cassino, o distrito da Vila da Quinta, a região portuária (4ª Secção da Barra), o centro da cidade, a região do estuário da Lagoa dos Patos e bairros da cidade.

A seguir, a proposta do curso foi apresentada em cada uma das escolas e foi realizado o convite para que dois/duas professores/as das séries iniciais participassem. As escolas deveriam selecionar os/as professores/as tendo como único critério eles/elas estarem em regência de sala de aula. Participaram do curso 20 professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental, das redes de ensino estadual, municipal e particular. Chamamos a atenção para a presença exclusiva de mulheres, sugerindo que o gênero da docência nas séries iniciais do Ensino Fundamental é predominantemente feminino, talvez porque as atividades escolares dessas séries têm como alvo as crianças. Outro aspecto relacionado à docência feminina nas séries iniciais diz respeito à formação dessas professoras: das 20 professoras, 17 são formadas no curso de Magistério de Segundo Grau (destas, nove possuem curso superior Pedagogia, Direito, História e Letras) e três são licenciadas no curso de Pedagogia. A faixa etária das professoras variava de 21 a 64 anos, e o tempo de serviço abrangia de 3 a 43 anos de exercício profissional.

O entendimento da sexualidade como uma construção histórica e cultural constituída nas experiências de vida das pessoas, entre elas as vivenciadas nos espaços escolares, levou-nos a propor os seguintes objetivos para o curso: discutir representações de sexualidade e AIDS; problematizar o entendimento da sexualidade como uma essência manifestada pelos processos biológicos do corpo; e refletir sobre a sexualidade como um dispositivo que articula saberes/poderes para o governo14 do sexo através do corpo e das maneiras de as pessoas viverem os prazeres.15

Para Foucault, a sexualidade é o nome que pode ser dado a um dispositivo16 histórico: "não à realidade subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação dos conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas estratégias de saber e de poder".17

O curso foi estruturado de forma que as professoras pudessem participar na elaboração da proposta de trabalho.18 Para tanto, no primeiro encontro foi realizada uma atividade19 que teve como propósito identificar as questões significativas relacionadas à sexualidade presentes nas suas salas de aula e privilegiadas pelas professoras para serem abordadas durante os encontros. Entre as questões destacadas apareceram, por exemplo, o homossexualismo, a sexualidade e a infância, a AIDS e a infância, o conhecimento dos sistemas reprodutores. Essas questões foram organizadas nas seguintes temáticas que compuseram o programa do curso: "Representações de sexualidade e AIDS"; "Sexualidade e AIDS na sala de aula"; "Sexualidade humana"; "Que corpo a escola produz?"; "Como fui parar aí dentro? - sistema reprodutor masculino e feminino e métodos anticoncepcionais"; "Identidades sexuais e de gênero"; "Sexualidade e AIDS nos livros didáticos e infantis e na coleção Saúde na Escola"; "Parâmetros Curriculares Nacionais - Eixo Transversal Orientação Sexual"; "AIDS e escola".20

Destacamos, ainda, que tomamos como práticas pedagógicas as atividades que as professoras vivenciaram durante o curso acima mencionado. Nesse sentido, consideramos o curso como um dispositivo pedagógico, uma estratégia que correlacionou e fez atuar práticas e discursos que constituíram ou transformaram a experiência de si. Ou seja, um lugar "orientado à constituição ou à transformação da maneira pela qual as pessoas se descrevem, se narram, se julgam ou se controlam a si mesmas".21 Essas práticas, ao possibilitar às professoras contarem suas histórias - as situações que aconteceram nas suas salas de aula envolvendo as questões da sexualidade - e refletirem sobre tais experiências, podem tornar-se condição de possibilidade para a suspeita e a desestabilização das experiências passadas e, talvez, para a criação de outras. Conforme Peter McLaren e Henry Giroux, "apenas quando formos capazes de nomear nossas experiências - dando voz a nosso próprio mundo e afirmando-nos como agentes sociais ativos com vontade e propósito poderemos começar a transformar o sentido daquelas experiências por meio do exame crítico de suposições sobre as quais tais experiências são construídas".22

No entanto, ao chamarmos a atenção para tal possibilidade das pedagogias vivenciadas pelas professoras no transcorrer do curso, não lhes estamos atribuindo um poder totalizante, isto é, pressupondo que sejam capazes de abranger e de transformar a diversidade de elementos que configuram as práticas escolares.

Apresentando a estratégia de análise

Neste artigo analisamos as narrativas das professoras quando vivenciaram o encontro denominado "Sexualidade e AIDS na sala de aula".

A estratégia de análise consistiu em 'olhar', nas narrativas - falas e textos - das professoras, a rede de enunciados que foi emergindo no transcorrer desse encontro. Na medida em que as narrativas se encontram implicadas com as práticas sociais e a rede de discursos em que estão inseridas, no nosso entender o curso funcionou como condição de possibilidade para o aparecimento de alguns elementos ligados à sexualidade. Nesse sentido, não estamos considerando os enunciados que emergiram como a totalidade do que as professoras tinham e têm a dizer ou pensam a respeito dessas temáticas.

Para a análise, utilizamos as contribuições de Larrosa,23 que discute a narrativa como uma modalidade discursiva em que as pessoas constroem os sentidos tanto de si quanto de suas experiências no processo de contar e ouvir histórias . Para o autor,

    Cada um de nós se encontra já imerso em estruturas narrativas que lhe preexistem e que organizam de um modo particular a experiência, que impõem um significado à experiência. Por isso, a história de nossas vidas depende do conjunto de histórias que temos ouvido, em relação às quais temos aprendido a construir a nossa. A narrativa não é lugar de irrupção da subjetividade, senão a modalidade discursiva que estabelece a posição do sujeito e das regras de sua construção em uma trama.24

As narrativas produzidas pelas professoras com relação à sexualidade nas suas salas de aula foram construídas e reconstruídas em relação a outros textos - da família, da igreja, da escola, da mídia, da medicina, da psicologia, da criança, entre outros -, pois a narrativa da experiência de si "não é algo que se produza em um solilóquio, em um diálogo íntimo do eu consigo mesmo, mas em um diálogo entre narrativas, entre textos".25

Contando as experiências...

Em um primeiro momento do encontro "Sexualidade e AIDS na sala de aula", foi realizada uma atividade com o propósito de compreender como as práticas escolares empregadas pelas professoras representavam sexualidade. Para tanto, em pequenos grupos, elas contaram e registraram uma situação relacionada a tal objeto, que ocorreu em suas salas de aula, e como elas atuaram naquelas circunstâncias.

No exame das situações contadas, pudemos ver que, de um modo geral, as narrativas centraram-se em práticas escolares vinculadas ao estudo biológico do corpo humano e às construções das identidades sexuais e de gênero.26 Além disso, percebemos que as professoras e a escola usaram como estratégias27 pedagógicas diversos mecanismos de interdição que funcionam na nossa sociedade autorizando/sancionando aquilo que pode ser dito, visto e praticado em relação à sexualidade a partir de regras/códigos culturais. A interdição, enquanto um mecanismo de poder, produz efeitos materiais nos corpos dos indivíduos - a sexualidade.28 Para Foucault, os mecanismos de interdição do discurso são: o "tabu do objeto"29 - não se pode falar de tudo -, o "ritual da circunstância"30 - não se pode falar de tudo em qualquer lugar , e o "direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala"31 - qualquer um não pode falar de qualquer coisa. Esses mecanismos, que "se cruzam, se reforçam ou se compensam, formando uma grade complexa que não cessa de se modificar",32 funcionam controlando o que, como, quando, onde, quem pode falar a respeito da sexualidade, no espaço da sala de aula.

Nas situações relacionadas ao estudo do corpo humano - quando os alunos utilizavam apelidos para nomear órgãos da genitália (por exemplo, 'bolas' para nomear os testículos) ou faziam perguntas sobre o uso da camisinha ou sobre sexo e DST, e ainda quando a escola 'bloqueou' a reprodução em fotocópias de desenhos do corpo de crianças sem roupa -, para falar da sexualidade as professoras usaram as explicações e as categorizações do campo biológico para interditar. Talvez essa foi uma tentativa de mostrar a maneira 'correta' de tratá-la/nomeá-la no espaço da sala de aula, legitimando ao mesmo tempo o discurso 'autorizado/verdadeiro', aquele vinculado a uma discursividade científica, e o 'falso', aquele relacionado às aprendizagens adquiridas em outros espaços sociais, como, por exemplo, nomear os testículos por 'bolas'. Para Paula Regina Ribeiro e Diogo Souza,33 o discurso biológico é um dos discursos autorizados na escola para falar da sexualidade, pois esse discurso 'científico' legitima a prática pedagógica dos/as professores/as. No entanto, tal discurso reduz a sexualidade à aquisição de conhecimentos (categorizações e descrições) das estruturas dos sistemas reprodutores. Em outro espaço escolar, correlacionando-se a esse mecanismo, reaparece novamente a interdição na forma de uma ação que desautorizou o aparecimento do corpo nu de crianças, autorizando apenas o corpo com a genitália encoberta. Assim, essas situações tornam visível a ação de mecanismos que produzem verdades sobre a sexualidade: pode-se falar nela, mas através do discurso biológico; pode-se olhar o corpo, mas desprovido de sexo.34

Nas situações relacionadas às identidades de gênero e sexuais - quando em brincadeiras os alunos beijavam as meninas ou baixavam as suas calças, e ainda quando as meninas se acariciavam -, as professoras utilizaram como estratégias pedagógicas algumas "micropenalidades",35 como, por exemplo, as transferências de alunos para outros turnos ou para outras escolas, os encaminhamentos à direção da escola, as repreensões.

Nessas experiências narradas, foi possível ver o funcionamento de algumas estratégias utilizadas pelas professoras em uma tentativa de produzir determinados tipos de pessoas, ao inscrever nos corpos determinados atributos sociais, como os comportamentos - o certo e o errado -, os gestos - o que é do masculino e do feminino -, as atitudes - as da infância - e conhecimentos - o biológico -, tornados e tidos como da natureza dos corpos e dos sexos. Nesse sentido, tais práticas, mais do que ensinar conteúdos escolares específicos de um determinado campo, nesse caso do biológico, configuram-se como processos sociais de sujeição, ao inscrever e regular, nos corpos, as subjetividades e as identidades de gênero e sexuais.

Na continuidade dessa atividade, entre as situações já mencionadas, em cada grupo as professoras escolheram uma situação representativa da maneira como a sexualidade aparecia nas suas salas de aula e como elas agiram em tal circunstância.

Dentre as situações selecionadas por elas apareceram aquelas que narravam circunstâncias relacionadas a algumas questões associadas às identidades de gênero e às identidades sexuais. Esse foi o caso das situações narradas pelos grupos 1, 2 e 4, as quais apresentamos a seguir.

Grupo 1: "O aluno assediava os colegas da sala de aula, beijava, abraçava, sentava no colo. A professora primeiro conversou com o aluno e logo em seguida chamou a mãe para conversar".

Grupo 2: "Um menino da sala tinha outro colega da sala ao lado (ambos da 1ª série). Os dois andavam sempre juntos. O da outra sala só queria beijá-lo e abraçá-lo. A professora alertou seu aluno de que iriam chamá-lo de 'bichinha' e ele se afastou um pouco do colega, e este por sua vez está andando com outro menino".

Grupo 4: "Menino que não gosta de se integrar com os outros meninos da turma. Gosta apenas de brincar com as meninas. Percebe-se que o menino tem comportamento afeminado e por isso é perseguido e sofre deboche dos outros garotos. A professora procura deixá-lo à vontade".

Entre outros efeitos inscritos nos corpos pelo dispositivo da sexualidade encontram-se as identidades sexuais e de gênero. Essas narrativas mostram como as práticas escolares integram os processos de construção das identidades de gênero e sexuais, especialmente nestes casos, do masculino, em que os comportamentos 'anormais' - aqueles que fugiam aos padrões instituídos como hegemônicos para cada gênero - foram utilizados como marcadores do masculino. Nessas experiências, as professoras utilizaram-se de diferentes estratégias - as conversas com os alunos e a mãe; a nomeação como 'bichinha' para, ao trazer os corpos 'desviantes' para a normalidade, enquadrá-los no padrão masculino e heterossexual.

Essas narrativas tornam visível o funcionamento de diversos atributos sociais definidores de masculinidade e feminilidade - comportamentos, falas, gestos, condutas e posturas - que, ao serem inscritos nos corpos, passam a ser tidos como próprios da essência do homem e da mulher. Nos processos sociais do cotidiano, são naturalmente atribuídos às mulheres os gestos delicados, a forma de sentar, a graça, o pudor, o trato com as crianças e com os assuntos domésticos, a afetividade, a timidez, por exemplo; em contrapartida, aos homens cabem os gestos e a fala fortes, a maior aptidão física, a extroversão, a pouca demonstração de afeto e delicadeza e a proibição de chorar. Na escola, também podemos ver atuando alguns desses elementos sociais, por exemplo, quando as filas, os grupos de trabalho, as atividades físicas e as brincadeiras são separadas por sexo, e ainda quando são estabelecidas determinadas maneiras para sentar e se portar em sala de aula para menino ou menina. Ao mesmo tempo, também, funcionam mecanismos que regulam as preferências sexuais, ou seja, os meninos e as meninas só são autorizados/as a estabelecer relações de amizade - brincadeiras - com o mesmo sexo; no entanto, relações de afeto - carinho, abraços - são desautorizadas.

Nos processos de reconhecimento das identidades inscrevem-se as diferenças, ou seja, marcam-se os 'outros' sujeitos, que são nomeados a partir da referência impingida ao masculino e ao feminino. Nos relatos das situações em que os meninos eram ditos como 'bichinhas' e 'afeminados' devido a suas condutas - de namorar outro do mesmo sexo, de brincar com meninas, de beijar e abraçar outro menino -, esses sujeitos não se enquadravam nas representações de masculinidade tidas como normais. A normalização através da comparação, da hierarquização, da diferenciação, da homogeneização, da exclusão produz um padrão que define o normal.36 Para Silva, "a força da identidade normal é tal que ela nem sequer é vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade".37 Nas narrativas apresentadas, a identidade tida como normal é a heterossexual; em relação a ela os meninos narrados são ditos como homossexuais e, então, identificados como anormais.

Na escola, tais práticas integram o dispositivo da sexualidade que marca e regula os alunos como "figuras que se desviam do esperado por adotarem atitudes ou comportamentos que não são condizentes com o espaço escolar".38 Nesse sentido, o processo de inscrição de uma sexualidade normal, em que se utiliza a caracterização desviante - 'bichinha' e 'afeminado' - para enquadrar os alunos no comportamento/atitude esperado conforme o seu sexo, fica mais visível no diálogo que se estabeleceu entre uma professora e seu aluno (relatado no grande grupo) e que apresentamos em seguida.

Profª. M.:39 "Estás parecendo uma bichinha, te agarrando nos caras. Do que os teus amigos vão te chamar? De bichinha".

Aluno: "Ah, eu não sou bichinha!"

Profª. M.: "Mas está parecendo!"

Aluno: "Mas eu não sou!"

Profª. M.: "Tá, então pára de te agarrar, vai brincar. Não fica de bracinho, de mãozinha".