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terça-feira, 31 de março de 2009 - 16:08

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Prática Pedagógica - Pedagogia da pesquisa-ação

por: Colunista Portal - Educação



 

 

Maria Amélia Santoro Franco

Universidade Católica de Santos

 


A pesquisa-ação tem sido utilizada, nas últimas décadas, de diferentes maneiras, a partir de diversas intencionalidades, passando a compor um vasto mosaico de abordagens teórico-metodológicas, instigando-nos a refletir sobre sua essencialidade epistemológica, bem como sobre suas possibilidades como práxis investigativa. O presente trabalho aprofunda reflexões sobre a pertinência e as possibilidades da pesquisa-ação como instrumento pedagógico e científico, buscando indicativos de respostas às questões: a pesquisa-ação deve ser essencialmente uma pesquisa intencionada à transformação participativa, em que sujeitos e pesquisadores interagem na produção de novos conhecimentos? Deve assumir o caráter formativo-emancipatório? Mediando pesquisas e estudos já realizados, buscou-se estruturar um processo pedagógico para a pesquisa-ação, que organize a questão da coerência entre a ontologia e a epistemologia pretendida na pesquisa. Para tanto, foi necessário estabelecer referências às questões: de que pesquisa falamos quando nos referimos à pesquisa-ação? Ou mesmo, de que ação falamos quando nos referimos à pesquisa-ação? E ainda, como pesquisa e ação se integram na prática pedagógica da pesquisa-ação?
O trabalho realça que a pesquisa-ação, estruturada dentro de seus princípios geradores, é uma pesquisa eminentemente pedagógica, dentro da perspectiva de ser o exercício pedagógico, configurado como uma ação que cientificiza a prática educativa, a partir de princípios éticos que visualizam a contínua formação e emancipação de todos os sujeitos da prática.

A pesquisa-ação tem sido utilizada, nas últimas décadas, de diferentes maneiras, a partir de diversas intencionalidades, passando a compor um vasto mosaico de abordagens teórico-metodológicas, o que nos instiga a refletir sobre sua essencialidade epistemológica, bem como sobre suas possibilidades como práxis investigativa.

Parece unânime considerar que a pesquisa-ação tem suas origens nos trabalhos de Kurt Lewin, em 1946, num contexto de pós-guerra, dentro de uma abordagem de pesquisa experimental, de campo. Suas atividades com pesquisa-ação foram desenvolvidas quando trabalhava junto ao governo norte-americano. Suas pesquisas iniciais tinham por finalidade a mudança de hábitos alimentares da população e também a mudança de atitudes dos americanos frente aos grupos éticos minoritários. Pautava-se por um conjunto de valores como: a construção de relações democráticas; a participação dos sujeitos; o reconhecimento de direitos individuais, culturais e étnicos das minorias; a tolerância a opiniões divergentes; e ainda a consideração de que os sujeitos mudam mais facilmente quando impelidos por decisões grupais. Suas pesquisas caminhavam paralelamente a seus estudos sobre a dinâmica e o funcionamento dos grupos. Sua forma de trabalhar a pesquisa-ação teve grande desenvolvimento nas empresas em atividades ligadas ao desenvolvimento organizacional.

Essa concepção inicial de pesquisa-ação dentro de uma abordagem experimental, de campo, adquire muitas feições fragmentadas durante a década de 1950 e modifica-se, estruturalmente, a partir da década de 1980 quando absorve a seus pressupostos a perspectiva dialética, a partir da incorporação dos fundamentos da teoria crítica de Habermas, e assume como finalidade a melhoria da prática educativa docente. São fundamentais para tal enfoque os trabalhos de Elliot e Adelman, do Centro de Pesquisa Aplicada em Educação, da Grã Bretanha, junto ao Ford Teaching Project (1973-1976).

Este artigo realçará que, a partir de Lewin e após diferentes incorporações teóricas ao conceito e à prática da pesquisa-ação, muitas interpretações têm sido realizadas em nome da pesquisa-ação, gerando um mosaico de abordagens metodológicas, que muitas vezes se operacionalizam na práxis investigativa, sem a necessária explicitação de seus fundamentos teóricos, gerando inconsistências entre teoria e método e comprometimentos à validade científica dos estudos.

 

De que pesquisa falamos quando nos referimos à pesquisa-ação?

Se alguém opta por trabalhar com pesquisa-ação, por certo tem a convicção de que pesquisa e ação podem e devem caminhar juntas quando se pretende a transformação da prática. No entanto, a direção, o sentido e a intencionalidade dessa transformação serão o eixo da caracterização da abordagem da pesquisa-ação.

Tenho observado, em recentes trabalhos de pesquisa-ação, no Brasil, pelo menos três conceituações diferentes:

    a) quando a busca de transformação é solicitada pelo grupo de referência à equipe de pesquisadores, a pesquisa tem sido conceituada como pesquisa-ação colaborativa, em que a função do pesquisador será a de fazer parte e cientificizar um processo de mudança anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo;
    b) se essa transformação é percebida como necessária a partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, decorrente de um processo que valoriza a construção cognitiva da experiência, sustentada por reflexão crítica coletiva, com vistas à emancipação dos sujeitos e das condições que o coletivo considera opressivas, essa pesquisa vai assumindo o caráter de criticidade e, então, tem se utilizado a conceituação de pesquisa-ação crítica;
    c) se, ao contrário, a transformação é previamente planejada, sem a participação dos sujeitos, e apenas o pesquisador acompanhará os efeitos e avaliará os resultados de sua aplicação, essa pesquisa perde o qualificativo de pesquisa-ação crítica, podendo ser denominada de pesquisa-ação estratégica.

Kincheloe (1997) afirma que a pesquisa-ação, que é crítica, rejeita as noções positivistas de racionalidade, de objetividade e de verdade e deve pressupor a exposição entre valores pessoais e práticos. Isso se deve em parte porque a pesquisa-ação crítica não pretende apenas compreender ou descrever o mundo da prática, mas transformá-lo.

A condição para ser pesquisa-ação crítica é o mergulho na práxis do grupo social em estudo, do qual se extraem as perspectivas latentes, o oculto, o não familiar que sustentam as práticas, sendo as mudanças negociadas e geridas no coletivo. Nessa direção, as pesquisas-ação colaborativas, na maioria das vezes, assumem também o caráter de criticidade.

No entanto, ainda podemos observar pesquisadores iniciantes utilizarem-se da pesquisa-ação para implementarem projetos ou propostas pensados apenas por eles próprios ou mesmo, muitas vezes, aplicando uma proposta de mudança idealizada por um superior hierárquico. Nesse caso, a dimensão crítica e dialética da pesquisa está sendo negada. A pesquisa-ação crítica deve gerar um processo de reflexão-ação coletiva, em que há uma imprevisibilidade nas estratégias a serem utilizadas. Uma pesquisa-ação dentro dos pressupostos positivistas é extremamente contraditória com a pesquisa-ação crítica.

A pesquisa-ação crítica considera a voz do sujeito, sua perspectiva, seu sentido, mas não apenas para registro e posterior interpretação do pesquisador: a voz do sujeito fará parte da tessitura da metodologia da investigação. Nesse caso, a metodologia não se faz por meio das etapas de um método, mas se organiza pelas situações relevantes que emergem do processo. Daí a ênfase no caráter formativo dessa modalidade de pesquisa, pois o sujeito deve tomar consciência das transformações que vão ocorrendo em si próprio e no processo. É também por isso que tal metodologia assume o caráter emancipatório, pois mediante a participação consciente, os sujeitos da pesquisa passam a ter oportunidade de se libertar de mitos e preconceitos que organizam suas defesas à mudança e reorganizam a sua autoconcepção de sujeitos históricos.

A partir desse início de reflexão, cabe perguntar: a pesquisa-ação deve ser essencialmente uma pesquisa intencionada à transformação da realidade em que se insere? Deve ser uma pesquisa fundamentalmente participativa, em que sujeitos e pesquisadores interagem na produção de novos conhecimentos? Deve essa pesquisa assumir o caráter formativo-emancipatório? Respostas a essas questões não são ainda consensuais. Porém, vamos tentar uma aproximação de forma a encontrar pistas à questão: de que pesquisa falamos quando nos referimos à pesquisa-ação?

Se voltarmos às origens da pesquisa-ação, com Kurt Lewin, seguindo os comentários de Mailhiot (1970), que foi seu aluno e trabalhou com ele, a pesquisa-ação deve partir de uma situação social concreta a modificar e, mais que isso, deve se inspirar constantemente nas transformações e nos elementos novos que surgem durante o processo e sob a influência da pesquisa. Por outro lado, segundo ainda Mailhiot, de acordo com a concepção hegeliana do devir social, que impregnava o pensamento de Lewin, este propõe como hipótese, "que os fenômenos sociais não podem ser observados do exterior, do mesmo modo que não podem ser observados em laboratório, de modo estático" (p. 46). Para Lewin, os fenômenos de grupo não revelam as leis internas de sua dinâmica, "senão aos pesquisadores dispostos a se engajar pessoalmente a fundo, neste dinamismo em marcha, a respeitar-lhe os processos de evolução nos sentidos definidos que a História lhe imprime e, assim, favorecer-lhe, ao máximo, que se ultrapasse" (p. 47). Realça ainda Mailhiot (1970) que, segundo Lewin, o pesquisador só deve tentar modificar a dinâmica de um grupo a partir do consentimento explícito dos membros desse grupo. Dessa forma, segundo Lewin, o pesquisador deve assumir constantemente os dois papéis complementares: de pesquisador e de participante do grupo. Outro alerta importante de Lewin, considerado por Mailhiot, é que, para manter o ritmo de participação dos membros do grupo, é fundamental que os grupos e subgrupos tomem consciência da dinâmica inerente à situação social em evolução1.

Pode-se observar que as origens da pesquisa-ação com Lewin identificam uma investigação que caminhe na direção da transformação de uma realidade, implicada diretamente na participação dos sujeitos que estão envolvidos no processo, cabendo ao pesquisador assumir os dois papéis, de pesquisador e de participante, e ainda sinalizando para a necessária emergência dialógica da consciência dos sujeitos na direção de mudança de percepção e de comportamento.

Portanto, se considerarmos a proposta inicial ao falarmos de pesquisa-ação, estaríamos pressupondo uma pesquisa de transformação, participativa, caminhando para processos formativos.

No entanto, segundo Kemmis (apud Côte-Thibault, 1991), a pesquisa-ação vai sendo objeto de interpretações e mudanças que modificam essa concepção original de Lewin: dois artigos de Lippitt e Radke, datados de 1946, e outro artigo de Chein, Cook e Harding, de 1948, apresentam a pesquisa-ação em termos positivistas e com isso obstruem seu potencial de desenvolvimento na direção inicial de Lewin. Esses autores distinguem quatro variedades de pesquisa-ação: a diagnóstica; a participante; a empírica; e a experimental. É relevante notar que essas quatro dimensões estavam presentes na proposta de Lewin de forma integrada. Essa subdivisão foi aos poucos permitindo a descaracterização dos processos integrativos presentes na proposta lewi-niana, produzindo, de um lado, as múltiplas abordagens dessa forma de pesquisa e, de outro, a descaracterização da mesma em termos de suas raízes epistemológicas. Começa-se talvez, a partir daqui, a dificuldade em se responder à questão: de que pesquisa falamos quando nos referimos à pesquisa-ação?

A pesquisa-ação, nas décadas seguintes, fortalecer-se-á no espaço educacional: no entanto, segue um modelo simplificado em relação à proposta de Lewin e se enquadra numa perspectiva positivista. Dois artigos marcam esse período: um de Stephen Corey, de 1949, e outro de Taba e Noel, de 1957, ambos buscando formas de melhorar a prática docente e os resultados educativos. Metodologicamente falando, esses trabalhos pautavam-se mais em uma ação pesquisada, em que partiam da identificação de problemas na escola; buscavam os fatores causais dos mesmos; formulavam uma hipótese de intervenção; aplicavam com os docentes; e avaliavam coletivamente as ações empreendidas. Percebe-se que, nesse caso, o pesquisador tem um papel de investigador, mas os docentes não eram, na realidade, alçados à condição de pesquisador. No entanto, mudavam suas ações e refletiam sobre os resultados.

Percebe-se que o ciclo em espiral, bastante importante a Lewin, que permitia reade-quações e alterações de rumo no processo, deixa de existir. Há várias maneiras de se considerar a "espiral cíclica", vista como retomada em processo das ações, análises, reflexões, numa dinâmica sempre evolutiva. Kurt Lewin (1946) considerava que a pesquisa-ação é um processo de espiral que envolve três fases: 1. planejamento, que envolve reconhecimento da situação; 2. tomada de decisão; e 3. encontro de fatos (fact-finding) sobre os resultados da ação. Esse fact-finding deve ser incorporado como fato novo na fase seguinte de retomada do planejamento e assim sucessivamente2.

Nesses casos, permanece a idéia de transformação da realidade, no entanto de forma pontual em algum aspecto da realidade julgado relevante. O foco desloca-se para o produto da mudança e não mais para o processo. Não há como negar que, por certo, os docentes envolvidos poderiam se beneficiar ao analisar os resultados de forma coletiva ou mesmo ao participarem das mudanças planejadas. Contudo, perde-se a perspectiva de um processo de pesquisa desencadear nos práticos novas formas de perceber e lidar com a situação, formas essas que passariam a ser objeto de pesquisa; perde-se também o imbricamento entre pesquisa e ação. Stanford (apud Cote-Thibault, 1991), ao comentar o declínio das pesquisas-ação em educação no final dos anos de 1950, especula que isso pode ter ocorrido pela dissociação gradativa entre pesquisa e ação. Acredito que essa dissociação é típica do aporte positivista que, como já me referi citando Kincheloe, é um aporte incompatível com a intencionalidade da pesquisa-ação.

Nesse sentido, Barbier (2003) é bem enfático ao dizer que a natureza da pesquisa-ação é essencialmente diferente da maneira usual de pesquisa em ciências sociais e cita Blum (1955), utilizando-se da fala de Dusbot:

    [...] a pesquisa-ação é a revolta contra a separação dos fatos e dos valores [...] é um protesto contra a separação de pensamento e da ação, que é uma herança do 'laissez-faire' do século 19. (1987, p. 136)

Portanto, ao falar de pesquisa-ação, falamos de uma pesquisa que não se sustenta na epistemologia positivista, que pressupõe a integração dialética entre o sujeito e sua existência; entre fatos e valores; entre pensamento e ação; e entre pesquisador e pesquisado.

Porém, a pesquisa-ação vai historicamente retornar ao palco das pesquisas em educação, agora incorporando a dialética da realidade social e os fundamentos de uma racionalidade crítica pautada em Habermas.

Conforme já citado, Kemmis (1984) atribui o ressurgimento da pesquisa-ação aos trabalhos conduzidos por Elliot e Adelman, do Centro de Pesquisas Aplicadas à Educação, na Universidade de East Anglia, na Grã-Bretanha, no projeto denominado de Ford Teaching Project (1973-1976). Essas pesquisas se baseavam em Lewin e Stenhouse e se caracterizavam por uma proposta de resolução de problemas a partir de abordagem pedagógica, realizada metodologicamente, por indução e descoberta.

Para responder à pergunta de que pesquisa falamos quando nos referimos à pesquisa-ação?, será importante considerar que, segundo Carr e Kemmis (1986), essa mudança empreendida na década de 1970 é muito diferente daquela empreendida no final dos anos de 1940. As razões são as seguintes:

    * a grande preocupação dos pesquisadores em educação em ajudar os professores a resolver seus problemas;
    * o grande desenvolvimento das abordagens qualitativas-interpretativas nas pesquisas em educação;
    * o aprofundamento de estudo sobre formas e modelos colaborativos no desenvolvimento de programas escolares e avaliação da educação;
    * o compromisso ideológico e político nas formas de abordagem dos problemas sociais e políticos da educação.

A partir de tais considerações, pode-se perceber que a continuidade da proposta de pesquisa-ação a partir de Lewin se faz por meio de Stenhouse, concretiza-se com Elliot e Aldeman e parece referendar ao estatuto epistemológico dessa forma de investigação, a questão da transformação social, agora referendada com compromissos éticos e políticos, com vistas à emancipação dos sujeitos e das condições que obstruem esse processo emancipatório; configurada por abordagens interpretativas de análise; estruturada sob forma de participação crítica, cujo processo de pesquisa deverá permitir reconstruções e reestruturação de significados e caminhos em todo desenrolar do processo, enquadrando-se num procedimento essencialmente pedagógico e, por assim ser, político.

Em recente trabalho sobre a especificidade da pedagogia como ciência da educação, considero (Franco, 2003) que "o objetivo da pedagogia como ciência da educação, será o esclarecimento reflexivo e transformador da práxis" (p. 83). Para a concretização desse objetivo, analiso que o campo de conhecimentos da pedagogia será construído na intersecção entre "os saberes interrogantes das práticas, os saberes dialogantes das intencionalidades da práxis e os saberes que respondem às indagações reflexivas formuladas por essas práxis" (p. 85). Nessa direção, para a operacionalização dessa especificidade à ciência da educação, realço a necessidade de uma metodologia, de caráter formativo e emancipatório, que atenda a determinados princípios, que denomino de princípios fundantes, indicando que a investigação sobre a prática educativa para se realizar deverá contemplar:

    * a ação conjunta entre pesquisador-pesquisados;
    * a realização da pesquisa em ambientes onde acontecem as próprias práticas;
    * a organização de condições de autoformação e emancipação aos sujeitos da ação;
    * a criação de compromissos com a formação e o desenvolvimento de procedimentos crítico-reflexivos sobre a realidade;
    * o desenvolvimento de uma dinâmica coletiva que permita o estabelecimento de referências contínuas e evolutivas com o coletivo, no sentido de apreensão dos significados construídos e em construção;
    * reflexões que atuem na perspectiva de superação das condições de opressão, alienação e de massacre da rotina;
    * ressignificações coletivas das compreensões do grupo, articuladas com as condições sociohistóricas;
    * o desenvolvimento cultural dos sujeitos da ação.

Quero com isso esclarecer que a pesquisa-ação, estruturada dentro de seus princípios geradores, é uma pesquisa eminentemente pedagógica, dentro da perspectiva de ser o exercício pedagógico, configurado como uma ação que cientificiza a prática educativa, a partir de princípios éticos que visualizam a contínua formação e emancipação de todos os sujeitos da prática. Nessa direção, reporto-me à escrita de Barbier (2003) quando afirma que:

    A pesquisa-ação torna-se a ciência da práxis exercida pelos técnicos no âmago de seu local de investimento. O objeto da pesquisa é a elaboração da dialética da ação num processo pessoal e único de reconstrução racional pelo ator social. (p. 59)

Acredito que a partir das reflexões até aqui empreendidas podem-se distinguir algumas aproximações de respostas à pergunta que tem norteado esta parte deste artigo: de que pesquisa falamos quando nos referimos à pesquisa-ação? Para tanto, distinguirei as pistas encontradas em três dimensões3:

    * dimensão ontológica: referente à natureza do objeto a ser conhecido;
    * dimensão epistemológica: referente à relação sujeito-conhecimento;
    * dimensão metodológica: referente a processos de conhecimento utilizados pelo pesquisador.

A dimensão ontológica da pesquisa-ação: o que se pretende conhecer quando se utiliza a pesquisa-ação a partir dos pressupostos atuais? De um modo bem abrangente, poder-se-ia dizer que se pretende conhecer a realidade social, foco da pesquisa, de forma a transformá-la. No entanto, essa abrangência é prejudicial e perigosa, pois atendendo a essa perspectiva poder-se-ia usar a pesquisa-ação para fins meramente manipulativos. O conhecimento da realidade social é um imperativo que se tornará evidente, mas acredito que, mais que isso, o conhecimento pretendido será o conhecimento da pedagogia de mudança da práxis. Quando nos referimos a um conhecimento pautado na pedagogia de mudança da práxis, estamos nos referindo a uma ação pedagógica que deve implicar

    [...] atitudes problematizadoras e contextualizadoras das circunstâncias da prática; dentro de uma perspectiva crítica sobre as ideologias presentes na prática, tendo por objetivos a emancipação e a formação dos sujeitos da prática. (Franco, 2003, p. 88)

Esse conhecimento norteador deve permitir aos sujeitos conhecimentos decorrentes referentes a:

    * produzir conhecimentos para uma melhor compreensão dos condicionantes da práxis;
    * produzir conhecimentos para estabelecer mudanças em suas práticas profissionais;
    * produzir conhecimentos, após cientificizados, para a melhoria das práticas, para fins coletivamente desejados;
    * produzir conhecimentos para a reestruturação de processos formativos.

A dimensão epistemológica da pesquisa-ação: como se estabelecem as relações entre sujeito e conhecimento? Pelo que já expusemos, pode-se verificar que a pesquisa-ação é incompatível com procedimentos decorrentes de uma abordagem positivista, uma vez que requer para seu exercício um mergulho na intersubjetividade da dialética do coletivo. Essa afirmação da incompatibilidade da pesquisa-ação com os pressupostos positivistas não é consensual entre os pesquisadores da área, no entanto considero que a pesquisa-ação fundamenta-se em princípios que rompem com a perspectiva positivista da elaboração do conhecimento em educação. Esse rompimento se dá especialmente no espaço em que a pesquisa positiva, fundada na experimentação, pensa-se neutra e autônoma em relação à realidade social. Desde sua origem, a pesquisa-ação assume uma postura diferenciada diante do conhecimento, uma vez que busca, ao mesmo tempo, conhecer e intervir na realidade que pesquisa. Essa imbricação entre pesquisa e ação faz com que o pesquisador, inevitavelmente, faça parte do universo pesquisado, o que, de alguma forma, anula a possibilidade de uma postura de neutralidade e de controle das circunstâncias de pesquisa.

Os pressupostos epistemológicos caminham, historicamente, na direção de uma perspectiva dialética e podemos considerar como fundamentais:

    * priorização da dialética da realidade social; da historicidade dos fenômenos; da práxis; das contradições, das relações com a totalidade; da ação dos sujeitos sobre suas circunstâncias;
    * a práxis deve ser concebida como mediação básica na construção do conhecimento, pois por meio dela se veicula teoria e prática; pensar e agir; e pesquisar e formar;
    * não há como separar sujeito que conhece do objeto a ser conhecido;
    * o conhecimento não se restringe à mera descrição, mas busca o explicativo; parte do observável e, vai além, por meio dos movimentos dialéticos do pensamento e da ação;
    * a interpretação dos dados só pode se realizar em contexto;
    * o saber produzido é necessariamente transformador dos sujeitos e das circunstâncias.
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