Educação Inclusiva II

Educação Inclusiva - Educação escolar de deficientes mentais: Problemas para a pesquisa e o desenvolvimento




 

 

À luz de proposições que fundamentam recentes trabalhos sobre deficiência mental e pedagogia, este estudo faz uma reflexão sobre problemas suscitados pelo desenvolvimento conceitual e fins educativos da educação escolar de pessoas com déficit intelectual, para os quais as investigações estão buscando soluções teóricas, técnicas e metodológicas apropriadas.


Neste estudo partimos dos mais recentes desenvolvimentos conceituais em deficiência mental para discutir os rumos e as necessidades atuais da pedagogia, em pesquisa e desenvolvimento. Abordaremos os desafios suscitados pelo processo interativo entre os fatores externos e internos responsáveis pela produção das inadaptações intelectuais, na escola; enfocaremos, igualmente, a capacitação dos professores para enfrentar essa situação no ensino regular fundamental. O pano de fundo de nossas considerações será o paradigma da inclusão, aplicado à realidade escolar.

 

Desenvolvimento conceitual

A última revisão da definição de deficiência mental da AAMR, bastante recente (Luckasson et alii 1994), propõe que se abandonem os graus de comprometimento intelectual, pela graduação de medidas de apoio necessárias às pessoas com déficit cognitivo e destaca o processo interativo entre as limitações funcionais próprias dos indivíduos e as possibilidades adaptativas que lhes são disponíveis em seus ambientes de vida. Essa nova concepção da deficiência mental implica transformações importantes no plano de serviços e chama a atenção para as habilidades adaptativas, considerando-as como um ajustamento entre as capacidades dos indivíduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem, trabalham e se aprazem.

A identificação dos perfis de apoio começam a levar em conta não apenas os tipos e a intensidade de tais apoios, mas os meios pelos quais a pessoa pode aumentar sua independência, produtividade e integração no contexto comunitário e entre seus pares da mesma idade.

A evolução dos conceitos de incapacidade e inadaptação, em que esta última é resultante da interação entre os hábitos de vida da pessoa e os obstáculos impostos pelo meio, poderá estender-se e alcançar o espaço das escolas e eliminar ou reduzir esses obstáculos do ponto de vista cognitivo. De fato, assim como o meio físico e a arquitetura das escolas não foram planejados para acolher alunos em cadeiras de rodas, o ambiente cognitivo das escolas não está, no geral, preparado para o ensino de pessoas com deficiência mental integradas às normais.

O reconhecimento do papel dos fatores ambientais e dos que são internos aos indivíduos, no processo interativo de produção de inadaptações, expressa-se em todas as inovações conceituais citadas. As características do indivíduo foram durante muito tempo a única meta das intervenções educativas, mas, hoje, nenhum modelo educativo pode ignorar as características do funcionamento das pessoas que apresentam incapacidades intelectuais, sem considerar a interação destas com o meio.

 

Novas premissas

Diante dos avanços conceituais, os princípios que orientavam a educação desses indivíduos passaram a evidenciar os processos interativos que permeiam as relações entre idade cronológica e objetos de aprendizagem, habilidades intelectuais alternativas e valorização dos papéis sociais representados pelas pessoas com deficiência mental.

Idade cronológica e objetos de aprendizagem

A idade mental foi sempre privilegiada nas práticas pedagógicas e nas pesquisas sobre a deficiência mental. Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integração escolar de pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é próprio da idade cronológica normal. Decerto, além da possibilidade de realizar atividades sociais adequadas, é preciso garantir aos alunos com deficiência o acesso a degraus de autonomia e a representação de papéis próprios de sua idade real (Brown et al. 1979).

A opção pela idade mental em vez de cronológica contradiz-se com a representação de papéis sociais correspondentes à idade, ao gênero e à cultura e tem como conseqüência a perda de toda significação social das aprendizagens. Em cada faixa etária os conhecimentos possuem um sentido e são utilizados para fins distintos, que se complementam e se ampliam. A comunicação escrita, por exemplo, que constitui um tipo de conhecimento básico, adquire significados diferentes conforme a idade dos aprendizes e, assim sendo, aprender a ler e a escrever para um adolescente com deficiência e para uma criança normal, mais nova, não são situações similares, a não ser que se reduza o conhecimento ao domínio de técnicas e à automação de respostas.

Por outro lado, privilegiar a idade mental no desenvolvimento de habilidades da vida prática e na aquisição de conhecimentos acadêmicos pode retardar de tal maneira essas aprendizagens, que elas não seriam mais úteis para a independência do sujeito na sua idade real.

Habilidades intelectuais alternativas e valorização de papéis sociais

Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integração escolar de pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é próprio à idade cronológica normal.

A valorização dos papéis sociais compreende o desenvolvimento de habilidades pessoais e o aprimoramento da imagem social. Não é comum à educação das pessoas com deficiência mental adaptar o objeto de aprendizagem às características do funcionamento mental que são próprias desses alunos. Eles devem corresponder, como as pessoas normais de sua idade, às expectativas da escola, ou seja, de um meio cognitivo que não está previsto para eles e, muitas vezes, nem mesmo para seus pares, sem deficiências. Essa situação redunda, então, em fracasso escolar e traz conseqüências sobre a imagem social e a auto-estima dos educandos em geral e, principalmente, para os que apresentam déficit intelectual.

A pesquisa pedagógica deverá empenhar-se no sentido de promover a autonomia das pessoas com deficiência mental, o que supõe o uso de habilidades intelectuais alternativas, ou seja, comportamentos que são compatíveis com a capacidade intelectiva de cada sujeito, em um dado momento e perante um determinado conteúdo.

Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que são comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida acadêmica, social, do trabalho e do lazer. O que importa é valorizar todo e qualquer nível de desempenho cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade é exercida, para atingir um determinado fim.

Imaginar o número de obstáculos que os indivíduos com incapacidades motoras encontram nos edifícios, onde tudo é concebido para as pessoas que andam, é uma maneira de perceber a extensão dos problemas de uma pessoa com deficiência mental no meio escolar tradicional.

A revisão dos processos de produção de incapacidades intelectuais nas escolas deve ser priorizada, para se localizar mais precisamente quais são os obstáculos que criam situações de inadaptação na vida acadêmica dos alunos em geral.

Novas metodologias e técnicas de ensino que propiciam uma dinâmica mais adequada dos ambientes escolares às características do funcionamento mental das pessoas com deficiência estão sendo testadas para se ultrapassar os obstáculos do meio cognitivo. Sabemos também quanto essas novas propostas integrativas têm sido apropriadas para todos os alunos de uma turma e não apenas para os escolares com deficiência mental (Feuerstein 1979, Feuerstein et alii 1980, Sternberg 1982, Audy et alii 1991).

O uso de habilidades intelectuais alternativas decorre do desenvolvimento da eficiência cognitiva das pessoas com deficiência mental. Os procedimentos utilizados para estimular essa eficiência têm por base a teoria da modificabilidade estrutural de Feuerstein (1979), que empregou essa expressão para designar a modificação permanente que se opera no indivíduo, quando participa de experiências de aprendizagem mediatizada. Traduz-se por um modo diferente de apreender a realidade, de estruturá-la e de interagir nela, que é de grande valia para que as pessoas com deficiência mental possam desempenhar papéis sociais, integrando-se, na medida de suas possibilidades, ao meio em que vivem.

A autonomia como meta educacional

O interesse pela adaptação ao meio e a valorização dos papéis sociais, presentes na maioria das propostas educativas atuais, decorrem da autonomia como finalidade da educação de pessoas com deficiência.

A valorização dos papéis supõe não apenas a igualdade de oportunidades, mas a igualdade de valor entre as pessoas e, em conseqüência, o desenvolvimento de habilidades, talentos pessoais e papéis sociais, compatíveis com o contexto de vida, a cultura, a idade e o gênero.

A inserção de pessoas com déficit intelectual torna-se virtualmente impossível, quando não lhes permitimos desenvolver os instrumentos necessários para se adaptarem às condições ambientais, que mudam constantemente. Uma boa adaptação repousa sobre a faculdade de utilizar as aquisições intelectuais em diversas situações que apresentam características similares. Estudos sobre a dimensão microgenética das organizações cognitivas, por exemplo, têm trazido algumas contribuições relevantes para o esclarecimento do funcionamento mental de aprendizes, perante situações de resolução de problemas (Inhelder e Céllerier 1992).

A autonomia, nas deficiências motoras ou sensoriais, é constituída de habilidades alternativas que, dadas as incapacidades das pessoas, permitem uma adaptação conveniente às tarefas essenciais. Na deficiência mental, a autonomia reveste-se de outras significações e o ensino escolar não visa desenvolver a autonomia intelectual, nem mesmo quando se trata de alunos normais.

Um grande entrave da pessoa com deficiência mental, na conquista de sua autonomia no meio escolar, provém da percepção negativa que ela tem de si mesma. As pessoas que crêem que o sucesso escolar está fora de seu alcance tendem a um subdesempenho escolar, porque essa percepção negativa inibe a aquisição e a utilização de meios para adaptar-se às exigências da escola. Na maioria das vezes, elas percebem o esforço de adaptação como sendo não-gratificante e tornam-se dependentes e mesmo subordinadas a condutas, escolhas e respostas alheias. Nesse sentido, a atitude passiva de aceitação do meio escolar, que é largamente adotada pela escola e pela sociedade com relação às pessoas com deficiência mental, deve ser substituída por atitudes ativas e modificadoras. Elas precisam ser colocadas em situações problemáticas para aprender a viver o desequilíbrio cognitivo e emocional. Se os conflitos são evitados, como poderão chegar a uma tomada de consciência dos problemas a resolver e como testarão sua capacidade de enfrentá-los?

A situação remete, pois, a quadros conceituais e a paradigmas educacionais mais amplos, que estão sendo apontados como propostas para prover o meio escolar de condições favoráveis ao desenvolvimento da autonomia de alunos com deficiência mental.

 

Novas propostas

A fusão dos sistemas de ensino

Mudanças estão ocorrendo no sentido da adoção de princípios integracionistas, em oposição ao segregacionismo e à discriminação dos alunos com deficiência, no meio escolar. O que em outros tempos se estimava como a melhor maneira de atender às necessidades de alunos incapacitados — ou seja, separá-los do resto da sociedade em turmas escolares e em instituições especializadas — converteu-se em uma solução ultrapassada. Países que adotaram a fusão do ensino especial e regular vão ainda além, quando afirmam que a unificação dos sistemas atende às necessidades de todos os alunos, sem e com deficiência (Stainback e Stainback 1984). Da mesma forma, pode-se pensar sobre a formação de professores para a educação de pessoas com deficiências. A especialização do educador para atender às necessidades de todos os alunos e não apenas de alguns deles, os especiais, deveria ser a meta da capacitação profissional em todos os níveis de formação (Mantoan 1987).

Os defensores da fusão do ensino especial com o regular apresentam um bom número de vantagens para que a mesma se concretize, desde as que se referem à ineficiência de um sistema duplo para o financiamento de programas escolares, formação de pessoal, até outras razões de ordem legal, educacional e filosófica. O sistema único permitiria, por exemplo, dar coerência à defesa dos direitos; seus defensores poderiam obter fundos para a pesquisa, a formação, recursos e serviços, sem ter de categorizar pessoas para obtê-los. Poder-se-ia oferecer aos educadores formação especializada em leitura, matemática, braile, língua de sinais, mas o emprego de todos esses domínios de competência não seria específico para alguns alunos, os da educação especial, estendendo-o a todos os alunos e permitindo aos que freqüentam as escolas regulares terem acesso a um atendimento mais qualificado, em um dado conteúdo acadêmico.