Avaliação formativa II

Avaliação formativa - A avaliação das aprendizagens no Sistema Educativo Português

 





A principal finalidade deste artigo é a de discutir as principais características do sistema de avaliação das aprendizagens dos alunos dos Ensinos Básico e Secundário, tal como é proposto no currículo português. Os elevados índices de reprovação são analisados e suscitam reflexões várias tendo em conta que o referido sistema de avaliação apresenta três características que, em princípio, deveriam contribuir para que os alunos progredissem e não reprovassem. Tais características são: a) o predomínio da avaliação formativa, destinada a regular e a melhorar as aprendizagens; b) o predomínio da avaliação interna, com as escolas e os professores a desempenharem um papel muito relevante no processo de avaliação dos alunos; e c) o facto de as decisões referentes à progressão, ou não, dos alunos deverem ser tomadas apenas nos finais de cada ciclo da escolaridade obrigatória. São ainda discutidas as avaliações internas, da integral responsabilidade das escolas e dos professores, e as avaliações externas, nomeadamente as que se têm realizado sob os auspícios de organizações internacionais. De modo geral, parece poder afirmar-se que o sistema de avaliação das aprendizagens previsto no currículo português possui uma natureza progressiva e até inovadora, procurando adequar-se às realidades do sistema educativo. Contudo, a pesquisa tem demonstrado que ainda existe uma significativa diferença entre o que é proposto legalmente e o que efectivamente acontece no chamado sistema real, isto é, nas escolas e nas salas de aula. Nessas condições, são feitas algumas recomendações destinadas a reduzir, ou mesmo a eliminar, tais diferenças que, do ponto de vista do autor, constituem um dos mais importantes desafios que a sociedade portuguesa tem que enfrentar nos próximos anos.



Breve caracterização do Sistema Educativo Português

A estrutura do sistema educativo português compreende quatro níveis principais: a) A educação pré-escolar para crianças entre os três e os cinco anos de idade; b) A Educação Básica que abrange os primeiros nove anos de escolaridade e cujas idades normais de frequência se situam entre os 6 e os 14 anos; c) A Educação Secundária que corresponde aos últimos três anos da escolaridade não universitária e cujas idades normais de frequência vão dos 15 aos 17 anos; e d) A Educação Superior que pode ocorrer em institutos politécnicos ou em universidades, normalmente a partir dos 18 anos. Para efeitos do presente artigo, consideram-se apenas os principais níveis e percursos educativos da educação não superior.

A Figura 1 permite que o leitor possa ter uma visão geral da estrutura do sistema assim como dos seus diferentes percursos educativos e formativos (Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo – GIASE, 2005a).

Como se pode verificar por meio da figura, a Educação Básica compreende três ciclos. O primeiro é constituído por quatro anos de escolaridade (crianças dos 6 aos 9 anos de idade); o segundo, por dois anos (crianças dos 10 aos 11 anos); e o terceiro, por três anos (crianças dos 12 aos 14 anos). Na maioria dos países europeus, esse último ciclo corresponde ao chamado Ensino Secundário Inferior.

No Ensino Secundário, a grande maioria dos alunos freqüenta um dos seguintes cursos: a) os cursos científico-humanísticos que são gerais e académicos por natureza e que estão orientados para os alunos que pretendem prosseguir estudos no Ensino Superior; b) os cursos tecnológicos que partilham uma parte substancial do currículo com os cursos mencionados anteriormente e que se destinam a alunos que pretendam ingressar no mercado de trabalho; c) os cursos do ensino artístico especializado que são vocacionais por natureza e que se destinam a alunos que pretendem prosseguir uma carreira artística em artes visuais, música, dança, teatro ou outra; e d) os cursos profissionais que se destinam a alunos cujo principal objectivo é obter qualificações e competências técnicas que lhes permitam o ingresso no mercado de trabalho. Os três últimos cursos também permitem o prosseguimento de estudos no Ensino Superior desde que os alunos realizem os exames nacionais previstos para o efeito.

No sistema educativo português, a escolaridade básica de nove anos, que foi concep-tualizada como uma unidade coerente, coincide com a escolaridade obrigatória. No entanto, têm sido identificados problemas de falta de consistência e de coerência na Educação Básica que parecem dever-se às diferentes tradições pedagógicas, organizacionais e administrativas de cada ciclo.

Por exemplo, a maioria dos edifícios do primeiro ciclo do Ensino Básico são de reduzida dimensão, com muito poucos alunos e, em geral, afastados de outras unidades escolares com outra dimensão e outras condições. Cada classe de alunos é normalmente da responsabilidade de um só professor que, num número significativo de casos, pode ter alunos de vários anos de escolaridade na mesma sala.

No segundo e terceiro ciclos, cada classe de alunos tem um elevado número de professores (nunca menos de dez) porque os professores desses níveis são especialistas numa dada matéria ou, no caso do segundo ciclo, a tradição uma disciplina-um professor acabou por se impor contrariamente ao que está previsto no currículo proposto (oficial).

Desde 1997/1998, todos os candidatos à docência de qualquer nível de escolaridade, desde a Educação Pré-Escolar até à Educação Secundária, têm de frequentar um programa de formação numa escola superior de educação ou numa universidade conducente ao grau de licenciatura (Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro). As escolas superiores de educação podem preparar professores e educadores para a Educação Pré-Escolar e para os primeiro e segundo ciclos do Ensino Básico, enquanto as universidades podem formar professores para todos os níveis de ensino. De acordo com aquela Lei, as escolas superiores de educação também poderiam formar professores para o terceiro ciclo do Ensino Básico de acordo com condições que viessem a ser estabelecidas. A verdade é que, até ao presente, tais condições nunca foram definidas por nenhum governo.

A Lei n.º 115/97 teve um especial e importante significado no contexto português no qual sempre houve uma tendência para subvalorizar o lugar e o papel dos educadores de infância e dos professores do primeiro ciclo do Ensino Básico na educação e formação das crianças.

Como consequência da necessidade de promover a autonomia das escolas e de des-concentrar e descentralizar processos de administração e gestão das instituições escolares, foram tomadas algumas das medidas que estão previstas no Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4 de Maio. Esse normativo constitui um marco importante no que se refere aos processos de tomada de decisão no sistema educativo português assim como no que se refere à sua reestruturação. Na verdade, as escolas passaram a ser consideradas o centro de desenvolvimento das políticas educativas e, por isso, legitimadas para tomar as suas próprias decisões nos domínios pedagógico, administrativo e financeiro. Todas as escolas são responsáveis pela concepção, pelo desenvolvimento e pela avaliação dos seus projectos educativos e curriculares; pelos seus regulamentos internos; e pelos seus planos anuais de actividades. Apesar de alguns progressos, a verdade é que, no que se refere ao desenvolvimento da autonomia das escolas, ainda não estão plenamente concretizadas as medidas previstas na lei acima referida. Por exemplo, a celebração de contratos de autonomia entre as escolas e o Ministério da Educação, que poderá contribuir de forma relevante para transformar e melhorar a vida pedagógica das escolas e o próprio sistema educativo, tem decorrido de forma lenta e tarda em tornar-se uma realidade significativa. Nomeadamente no que se refere à celebração de contratos de autonomia entre as escolas e a administração educativa, supostamente estes poderão ter um impacto significativo na transformação e na melhoria do sistema educativo.

Como resultado da progressiva aplicação do Decreto-Lei n. 115-A/98, grupos de escolas da Educação Pré-Escolar e de escolas de um ou mais níveis e ciclos de ensino passaram a poder agregar-se com base num projecto pedagógico comum, formando um Agrupamento de escolas. Presentemente existem 847 agrupamentos que incluem 11.142 escolas, representando 95.8% do número total de escolas existentes. As escolas de todos os ciclos da escolaridade básica obrigatória estão praticamente todas agrupadas. Pelo contrário, não há praticamente escolas com Ensino Secundário que estejam agrupadas (GIASE, 2006a).

Em geral, um número variável de escolas da Educação Pré-Escolar e do primeiro ciclo agregam-se em torno de uma escola básica dos segundo e terceiro ciclos (EB23) que é a escola-sede do agrupamento que, dessa forma, constitui uma unidade pedagógica, administrativa e funcional. As estruturas democráticas responsáveis pela gestão pedagógica, administrativa e financeira integram professores pertencentes aos diferentes ciclos e/ou níveis de escolaridade existentes em cada agrupamento.

Os agrupamentos têm sido vistos como um meio para melhorar as condições pedagógicas das escolas da educação pré-escolar e do primeiro ciclo; fomentar a concepção de projectos comuns; promover um contacto mais estreito entre professores de diferentes níveis de ensino; e desenvolver formas mais autónomas de gerir as escolas da Educação Básica e os seus projectos. No entanto, o clima pedagógico de ensino e de aprendizagem de cada agrupamento parece ser bastante variável, referindo-se, entre outros, ao problema das diferentes culturas dos professores dos diferentes ciclos e a tendência para o isolamento dos professores da Educação Pré-Escolar e do primeiro ciclo em relação aos do segundo e do terceiro ciclos.

Por outro lado, têm sido referido vantagens dos agrupamentos tais como: a) o facto de as crianças da Educação Pré-Escolar e do primeiro ciclo passarem a poder ter aulas de educação física, de educação musical ou de iniciação a uma língua estrangeira, bem como acesso a laboratórios, bibliotecas e computadores uma vez que, em princípio, as escolas-sede possuem essas condições; b) o facto de todas as escolas terem de desenvolver um projecto educativo e curricular comum assim como um plano anual de actividades, dando mais coerência aos nove anos de escolaridade básica.

De acordo com o GIASE (2005a), mais de 80% das 12.783 escolas públicas existentes em 2003/2004 eram escolas da Educação Pré-Escolar (cerca de 27%) e escolas do primeiro ciclo (cerca de 54%). Como já se referiu, muitas destas são de muito reduzida dimensão (tipicamente, um pequeno edifício com uma ou duas salas e um ou dois professores) particularmente nas zonas rurais e no interior do país.

Os dados preliminares para o ano aca-démico de 2004/2005 mostram que havia 4.519 escolas do primeiro ciclo e da Educação Pré-Escolar com menos de 20 alunos. No total, mais de 50% das escolas do primeiro ciclo de escolaridade têm menos de 40 alunos (GIASE, 2004b).

Vários governos têm vindo a trabalhar com as câmaras municipais para tornar possível que as escolas de reduzida dimensão sejam progressivamente encerradas e substituídas por centros escolares com maior dimensão, onde as crianças e os professores possam usufruir de melhores condições físicas e pedagógicas (por exemplo: biblioteca, ginásio, laboratórios, salas de artes plásticas, refeitório). As crianças provenientes de localidades em que as pequenas escolas são encerradas têm acesso a transporte para o centro escolar e a refeições gratuitas ou a preços muito reduzidos, competindo às câmaras municipais providenciar essas condições.

Por vezes, as comunidades locais resistem ao encerramento das escolas porque os pais preferem ter as suas crianças nas localidades onde vivem e não, por exemplo, na comunidade vizinha. Trata-se de um processo que tem de ser desenvolvido com especial cuidado uma vez que há questões sociais e culturais que não se devem ignorar. Por isso, é importante o diálogo entre pais, professores e autoridades locais nesse processo necessário de mudança e de melhoria das condições das escolas do primeiro ciclo.

Em 2005/2006, estavam matriculados no primeiro ciclo do Ensino Básico, em escolas públicas e privadas, 511.296 alunos (dados preliminares). Há vinte anos, em 1985/1986, havia 874.262 alunos naquele nível de ensino. Ou seja, nesse período, perderam-se 362.966 alunos e, por isso, muitas escolas estão praticamente sem alunos (GIASE, 2006b).

No ano lectivo de 2003/2004, um total de 1.396.962 alunos freqüentavam 12.783 escolas do ensino não superior público, assistidos por 149.136 professores e por 58.765 membros do pessoal não docente (técnicos diversos, pessoal administrativo e auxiliares de acção educativa). No mesmo ano e para o sector privado, havia 299.046 alunos em 2.403 escolas, 20.362 professores e 24.744 membros do pessoal não docente. Assim, o número de alunos matriculados nas escolas públicas representava 82,4% do total de alunos matriculados no sistema, sendo, nessas condições, 17,6% a percentagem dos que freqüentavam o ensino privado (GIASE, 2005a). Esses dados não incluem os arquipélagos autó-nomos da Madeira e dos Açores.

Ainda de acordo com o GIASE (2005a), em 2003/2004, havia 238.622 crianças em escolas da Educação Pré-Escolar (14,1%); 1.094.065 alunos (64,5%) em escolas básicas (473.156 no primeiro ciclo; 257.274 no segundo ciclo; e 363.635 no terceiro ciclo); e 361.812 (21,3%) em escolas do Ensino Secundário. Dos alunos que estavam matriculados no Ensino Secundário, 257.535 (cerca de 71%) freqüentavam cursos científico-humanísticos que são a primeira escolha dos alunos quando pretendem prosseguir estudos no Ensino Superior. Os restantes 104.277 alunos (cerca de 29%) estavam matriculados em qualquer um dos cursos tecnológicos, profissionais ou vocacionais, mais orientados para o ingresso no mercado de trabalho, embora também dêem acesso ao Ensino Superior. Menos de 1% do número total de alunos inscritos estavam matriculados nos cursos do ensino artístico especializado. Os dados aqui referidos para o Ensino Secundário incluem todos os alunos que estavam matriculados em 2003/2004 em qualquer um dos percursos existentes, nomeadamente cursos para a educação de adultos, cursos do ensino recorrente ou cursos de educação e formação (GIASE, 2005a).

De acordo com o GIASE (2005b), no ano lectivo de 2005/2006, existiam 133.353 computadores no sistema educativo português distribuídos da seguinte forma: 30.344 em salas de aula; 39.602 em laboratórios; 15.940 em salas de trabalho específicas; 14.896 em centros de recursos; 21.218 em serviços diversos; e 11.353 em outro tipo de utilizações. Do número total de computadores acima indicado, 97.424, ou seja 73%, estão ligados à world wide web (Internet). Esses números significam que em 2005/2006, para todos os níveis de escolaridade não superior, há um computador para cada 11,2 alunos e um computador com ligação à Internet para cada 15,1 alunos.

Por outro lado, a taxa de escolarização real do Ensino Secundário mais do que triplicou nos últimos 20 anos: era 17,8% em 1985/1986 e 58% em 2003/2004 (GIASE, 2006b). Em todo o caso, trata-se de um número ainda longe dos mais de 80% que se verifica em vários países europeus e com um facto preocupante: nos últimos dez anos, essa taxa tem estado praticamente estagnada. A taxa de diplomados do Ensino Secundário, tendo em conta a população residente com a idade típica de conclusão, era de cerca de 45% em 2002 quando, por exemplo, a média dos países da OCDE era também de mais de 80% (Azevedo, 2003; OCDE, 2004).