Avaliação formativa

Avaliação formativa - A evolução dos jogos de Física, a avaliação formativa e a prática reflexiva do professor

 



Este artigo analisa um processo reflexivo vivido ao longo de uma trajetória de desenvolvimento de jogos, sobre questões de Física, que foram criados por iniciativa de uma professora (MCF), em diferentes realidades do ensino médio. Duas fases foram identificadas: a primeira representou uma busca para tornar o ensino de física prazeroso; a segunda, sob influência da perspectiva teórica de Paul Black, materializou-se em resposta a uma indagação, feita pela professora, sobre quais elementos da avaliação formativa poderiam ser trabalhados no jogo. A análise também revelou que as influências interpessoais e teóricas vivenciadas pela professora, na segunda fase, foram determinantes para que, ao final da trajetória, ela pudesse reconhecer-se como uma "professora reflexiva".


 

1. Introdução

Literatura recente tem se ocupado em caracterizar um modelo sobre a prática do professor que é chamado de "prática reflexiva". Para Schön [1], uma das características da prática reflexiva refere-se ao gerenciamento do relacionamento interpessoal. Esse autor acredita que, para o profissional, em sua prática, enfrentar domínios em princípio indeterminados, é importante ter um comportamento no grupo que implica alimentar atitudes de receptividade, abertura e aceitação mútua. É importante, ainda, que o profissional saiba sujeitar seus dilemas pessoais à investigação, no grupo, arriscando-se a expor o que realmente estiver pensando, e colocar em teste os sentimentos negativos que possa experimentar em relação a outros membros do grupo [(12, p.191)]. O artigo de Zeichner e Liston, 2001, p.6, apud, Geraldi, Messias e Guerra, 2001, cap. 9 [2], descreve qualidades do "professor reflexivo". Segundo esses autores, o professor reflexivo "examina, esboça e tenta resolver os dilemas da prática; está alerta a respeito das questões e assume os valores que carrega para o ensino; está atento para o contexto institucional e cultural; toma parte do desenvolvimento cultural e se envolve na sua mudança; assume responsabilidade por seu desenvolvimento profissional e procura trabalhar em grupo".

Nesse sentido, este artigo analisa um processo de reflexão vivido por uma professora (M.C.F.) ao longo de uma trajetória de prática e desenvolvimento de jogos instrucionais. Para melhor compreensão do processo, apresenta-se, inicialmente, uma descrição das atividades dos jogos e caracterizam-se as situações em que essas atividades foram desenvolvidas. Visando ainda à compreensão do processo de reflexão, apresenta-se, em seguida, uma interpretação sobre a evolução ocorrida nos jogos. Por último, registra-se a análise do processo de reflexão propriamente dito.

 

2. Os jogos e seus contextos

As atividades dos jogos ocorreram durante quatro anos (de 1998 a 2001), envolvendo alunos do ensino médio, em sala de aula, e estagiários de licenciatura, atuando nessas salas, além de vários professores da rede pública de ensino que também aplicaram os jogos.

É importante ressaltar que as condições em que os projetos ocorreram foram favoráveis à análise dos dados segundo metodologia qualitativa. Em primeiro lugar, todos os jogos estavam inseridos em contexto escolar, um ambiente não artificial de pesquisa. Segundo Ludke e André, "cada vez mais se entende o fenômeno educacional como situado dentro de um contexto social, por sua vez inserido em uma realidade histórica, que sofre toda uma série de determinações" ([3] p.5). Em segundo lugar, a qualidade da participação dos envolvidos nas atividades implicou desempenho de papéis ativos de todos os participantes - da professora-pesquisadora; dos elaboradores, em grupo de estudo; dos aplicadores, na sala de aula, e dos jogadores, em atividades de classe e extraclasse.

Durante quatro anos, a professora envolveu-se em seis projetos subseqüentes que, embora tivessem motivações diferentes, sempre acabaram por envolver jogos de Física. Nos dois primeiros, a motivação era desenvolver atividades criativas, na sala de aula de Física, em colaboração com professores da rede pública do Estado de São Paulo. No terceiro e no quarto, a motivação era envolver alunos do segundo grau em atividades de sala de aula. E, nos dois últimos, criar situações de sala de aula que permitissem à professora-pesquisadora refletir sobre como melhorar os jogos de Física. Durante os projetos, 33 jogos foram realizados. Os jogos dos dois primeiros projetos foram denominados de jogos de tabuleiro, por se distinguirem dos outros pelo uso do tabuleiro e de mini-carrinhos coloridos. A idéia de trabalhar com jogos surgiu no início do primeiro projeto, realizado com seis professores da rede pública. Uma dessas professoras mostrou aos demais um jogo, chamado de corrida maluca, que consistia em uma atividade lúdica, sem regras definidas, que podia ser realizado em tabuleiro de qualquer jogo em desuso, com mini-carrinhos coloridos, dados, fichas interrogativas, contendo questões e informações da atualidade sobre Física. No segundo projeto - realizado com trinta professores da rede pública do Estado de São Paulo, no âmbito de um curso de capacitação1 - a professora, motivada pelos resultados dos jogos com questões de Física, realizou as primeiras mudanças para aprimorá-los. Para atender à necessidade de reaplicação dos jogos e durabilidade do material, os esforços voltaram-se para a sofisticação do material do jogo. Assim, no segundo projeto, cada professor recebeu uma caixa de madeira personalizada e colorida, contendo material de jogo muito bem elaborado e organizado.

Os jogos do terceiro e quarto projetos foram denominados de jogos rápidos, pois ocorriam em um tempo de aplicação muito curto. Esses jogos foram desenvolvidos por alunos do ensino médio ou por futuros professores, sem a participação de M.C.F. No terceiro projeto, os jogos foram elaborados por alunos da terceira série do ensino médio da escola pública que tinham participado, enquanto jogadores, dos dois primeiros projetos. Além de dispensar o tabuleiro, esses alunos mudaram a dinâmica: o jogo, passou a ser em equipe, introduziu-se também o uso do cronômetro para marcar o tempo de resposta e, conseqüentemente, assegurar a marcação do ritmo do jogo. No quarto projeto, os jogos foram elaborados por sete futuros professores, que faziam estágio supervisionado nas classes de Ensino Médio porque a professora-pesquisadora era responsável2. Os futuros professores utilizaram os mesmos materiais do jogo anterior, introduzindo, porém, a roleta de bingo como elemento determinante da sorte.

Os jogos do quinto e sexto projetos foram denominados de jogos "passo a passo", pois, apesar de conservarem a maioria das características dos jogos do quarto projeto, apresentavam desdobramento em etapas e ganharam acréscimo no tempo de espera, tanto para que os jogadores se preparassem para a próxima etapa como para que as ações se completassem em cada uma delas. Uma outra novidade consistiu na confecção de material para ser estudado pelos alunos antes do início das atividades do jogo (cerca de 14 dias). O quinto projeto realizado por exigência de uma disciplina de pós-graduação3. Uma das tarefas propostas pela professora da disciplina consistia em criar situações pedagógicas favoráveis à aprendizagem de algum conceito físico. Para realizar essa tarefa, a professora-pesquisadora juntou-se a outra aluna da disciplina para realizar um jogo sobre o tema "energia". O jogo foi aplicado na primeira série do ensino médio em que a professora-pesquisadora ministrava aulas. No sexto projeto, quatro futuros professores4 participaram das atividades de elaboração dos jogos sobre o conceito de pressão, junto com a professora-pesquisadora. Com o objetivo de "levar o aluno pensar", o grupo elaborou questões abertas e reflexivas, com diferentes graus de complexidade, o que acabou ocasionando aumento imprevisto do número de encontros, tanto entre elaboradores como entre esses e os jogadores. O uso ambíguo do cronômetro na marcação do tempo de resposta - combinava-se com os alunos que o tempo de resposta seria de 2 minutos, mas, na verdade, esperava-se que os grupos finalizassem as discussões para o aplicador avisar que o tempo se esgotara - visava tanto organizar a atenção dos alunos na atividade de grupo como permitir tempo necessário de discussão. Como uma última novidade, na véspera das rodadas do jogo, os grupos receberam um envelope lacrado, contendo questões, denominado de passaporte, cujas respostas davam direito de ingresso à próxima etapa.