Multidisciplinaridade II

Multidisciplinaridade - Percepção dos coordenadores dos cursos de graduação da UFSC sobre a multidisciplinaridade dos cursos que coordenam

 


 


Este artigo tem por objetivo principal identificar a percepção dos Coordenadores dos cursos de graduação da UFSC quanto à multidisciplinaridade dos cursos que coordenam. O trabalho se caracterizou como exploratório e descritivo, através de um estudo de caso. Os dados foram coletados por meio de pesquisa documental e questionário. A abordagem utilizada foi qualitativa e quantitativa. Os resultados de pesquisa permitiram concluir que boa parte das respostas dos coordenadores é condizente com a multidisciplinaridade encontrada e descrita na presente pesquisa. Ainda assim, pode-se constatar que, em alguns cursos, houve discrepâncias entre a multidisciplinaridade encontrada e a multidisciplinaridade percebida pelos coordenadores de cursos de graduação da Universidade Federal de Santa Catarina. Pode-se constatar também que a multidisciplinaridade é um valor percebido como positivo pela maioria dos Coordenadores dos cursos pesquisados.



 

1 Introdução

Desde o surgimento das primeiras Universidades, no século XII, estas instituições assumiram e refletiram peculiaridades do contexto social, econômico e político no qual estavam inseridas, com diferentes preocupações e finalidades. Mas, a partir do século XVII, a história destas instituições evoluiu, em grande medida, em função da sua relação com os Estados que se formavam.

Ao longo desse processo verifica-se que se perpetuou a proposta de " grade curricular" , que separa a teoria da prática, as disciplinas básicas das profissionalizantes e agrupa, por período determinado, os programas que são ministrados pelo docente. Os programas são dados de forma independente: cada docente planeja sua aula sem, muitas vezes, ter conhecimento do conteúdo ministrado em outras disciplinas.

Apesar da necessidade que vem sendo sentida de uma maior articulação entre disciplinas de um mesmo curso, a realidade do ensino, pelo menos no Brasil, parece estabelecer uma convivência cotidiana com uma organização fragmentada e desarticulada. Os currículos escolares parecem ser constituídos, muitas vezes, por programas estanques e incomunicáveis, que produzem uma formação insuficiente para o enfrentamento das práticas sociais, que exigem algo mais crítico e competente.

Como exemplo, verifica-se que " cada vez mais as disciplinas humanistas, como a sociologia, a filosofia, a psicologia e a teoria econômica estão relegadas a um espaço mais insignificante dentro das novas grades curriculares." (REINERT, 2002, p. 194).

Uma característica ainda encontrada no ensino brasileiro é a predominância da intervenção memorística das escolas, que instituem mérito àqueles que conseguem reter maior número de informações. Inexistem as discussões sobre origem, aplicabilidade e relações de conteúdos, que poderiam promover o enriquecimento cultural.

Para tanto, seria necessário que a Universidade oferecesse uma gama diversificada de disciplinas visando se aproximar mais deste ideal de formação, através de propostas curriculares que apresentassem interação com Departamentos de Ensino diferentes daquele ao qual o curso pressupostamente deveria estar mais intimamente ligado. Vale lembrar que os problemas a serem resolvidos no contexto social demandam, via de regra, conhecimentos multidisciplinares.

 

2 Currículo e suas múltiplas faces

Conforme Berticelli, (1999, p. 161) ao se buscar as origens do currículo, tal como se entende hoje, sob a dupla dimensão do documento escrito e daquilo que é educativo " colocamo-nos, desde já, num emaranhado de filigranas semânticas e histórias que só muito lenta e recentemente se mostram como questão de domínio geral" .

Na percepção de Berticelli, currículo é um lugar de representação simbólica, transgressão, jogo de poder multicultural, lugar de inclusões, exclusões e escolhas, produto de uma lógica explícita, muitas vezes e, outras, resultado do que o autor chama de " lógica clandestina" , que nem sempre é a expressão da vontade de um sujeito, mas imposição do próprio ato discursivo.

Moreira e Silva (1995, p. 21) esclarecem e ampliam a questão afirmando que " o currículo é uma área contestada, é uma arena política" . Por esta razão, é importante conhecer a história da produção do currículo. Segundo os autores:

O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais e particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (p. 22).

É pertinente ressaltar, segundo Berticelli (1999), que o saber educacional, fruto da modernidade, quando a unidade filosófico-teológica se rompe para dar origem às mais diversas ciências particulares, emergentes da técnica, adquire a forma de uma ciência nova, a ciência pedagógica. É neste contexto que surge o currículo, como ordenamento pedagógico. Este conceito de currículo revela a multiplicidade de saberes correlatos de várias ciências.

Na concepção de Saviani (2000), à idéia de currículo soma-se à de ordenação, no sentido de formalização. Dessa forma, o ensino passa a seguir um plano, compreendendo as áreas de estudo a que se dedicaria cada professor e as normas de conduta do estudante.