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Superdotado - Características sócio-emocionais do superdotado: questões atuais

Artigo por Colunista Portal - Educação - sexta-feira, 27 de fevereiro de 2009

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Eunice M. L. Soriano de Alencar

Doutora. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação e em Psicologia da Universidade Católica de Brasília


É o objetivo principal do artigo focalizar características sócio-emocionais do superdotado. Nota-se que essa dimensão, apesar de sua importância, vem recebendo menor atenção dos estudiosos da área do que habilidades cognitivas e necessidades educacionais do superdotado. Entre outros aspectos, a assincronia entre distintas dimensões do desenvolvimento, o perfeccionismo, a hipersensibilidade, o subrendimento são discutidos, apresentando-se fatores a eles associados bem como estudos nos quais distintas características sócio-emocionais do superdotado foram investigadas. O artigo finaliza apontando a necessidade de orientação ao superdotado e a sua família e de um sistema educacional que reconheça e atenda as necessidades desse aluno nas distintas esferas – intelectual, social e emocional.

Quando se examinam os objetivos de programas para o superdotado, observa-se que, embora o desenvolvimento de habilidades cognitivas seja o aspecto mais freqüentemente enfatizado, outros objetivos relativos à dimensão sócio-emocional também se sobressaem, como, por exemplo, favorecer o ajustamento pessoal e emocional do superdotado, promover o seu desenvolvimento social e fortalecer um autoconceito positivo (Alencar, 1986; Alencar & Fleith, 2001; Arn & Frierson, 1971, Tannenbaum, 1983). Nota-se, entretanto, que o foco central das propostas educacionais tem sido direcionado para a área cognitiva (Alencar & Fleith, 2001; Colangelo & Assouline, 2000; Passow, Mönks & Heller, 1993). Uma atenção significativamente menor tem sido dirigida ao desenvolvimento afetivo, como sentimentos, valores, motivação, atitudes e autoconceito. E ainda que as necessidades de aconselhamento, embora reconhecidas há longa data, apenas recentemente passaram a ser enfatizadas.

Ademais, uma análise da literatura na área da superdotação indica que a dimensão sócio-emocional, apesar de sua importância, vem recebendo menor atenção do que as características cognitivas e necessidades educacionais do superdotado. Observa-se que o número de publicações a respeito dessa dimensão, embora crescente, é relativamente menor comparativamente a outros tópicos, como identificação de superdotados e modalidades de programas que visem atender às necessidades educativas desse grupo.  Um exame dos anais de distintas conferências do Conselho Mundial para o Superdotado e Talentoso apontou, por exemplo, que um percentual muito reduzido dos resumos incluídos focalizaram questões relativas à auto-estima, subrendimento, problemas emocionais, como perfeccionismo e isolamento, educação afetiva, desenvolvimento assincrônico, entre outros tópicos relativos ou interligados à dimensão sócio-emocional. Na 13ª Conferência desse Conselho, realizada em Istambul em 1999, apenas 6% dos 127 trabalhos apresentados referiam-se a aspectos sócio-emocionais da superdotação. Por outro lado, na última conferência desse Conselho, realizada em 2005, em Nova Orleans, Estados Unidos, observou-se um volume e diversidade maior de tópicos referentes à dimensão sócio-emocional nas apresentações realizadas, embora o porcentual de trabalhos, com foco central nessa dimensão, fosse ainda relativamente baixo (pouco mais de 10% dos 301 resumos incluídos nos anais). Há um reconhecimento de que, apesar dos avanços das pesquisas na área, há muitas questões em descoberto, visões díspares a respeito do ajustamento do superdotado, posições divergentes e contraditórias fundamentadas em pesquisas diversas e um conhecimento incompleto a respeito de estratégias efetivamente eficientes para minorar dificuldades no domínio sócio-emocional. Observa-se também uma predominância de estudos de caso e pesquisa qualitativa, de natureza clínica, com amostras reduzidas, especialmente em investigações relativas ao subrendimento, que é uma das questões que mais vêm interessando e intrigando educadores e estudiosos da área.

É o objetivo central do presente texto focalizar algumas dimensões do ajustamento e desenvolvimento sócio-emocional do superdotado. É necessário ressaltar, entretanto, que o foco será o superdotado que se destaca na área intelectual e/ou acadêmica, o qual vem sendo alvo de maior número de estudos. Sabe-se que predomina nos dias atuais a idéia de que a superdotação englobaria uma diversidade de facetas, sendo considerados superdotados não apenas aqueles indivíduos que se sobressaem em testes tradicionais de inteligência ou na área acadêmica, mas também os que apresentam um desempenho elevado na área artística ou psicomotora, além de capacidade de liderança. Ademais, novas teorias a respeito da inteligência surgiram, como a teoria de Howard Gardner (1983, 1993) sobre inteligências múltiplas, ampliando e ressaltando um número maior de expressões de competência intelectual. Nota-se que algumas das inteligências propostas por Gardner, como a intrapessoal e a interpessoal, eram pouco discutidas pelos estudiosos da superdotação e, até anos recentes, possíveis dificuldades sociais e emocionais de crianças e jovens que se sobressaiam em algumas das inteligências propostas por esse teórico não eram objeto de investigação (Webb, 1993).  Constata-se ainda uma pluralidade de concepções a respeito de quem seriam os alunos superdotados. Isto tem um impacto direto nos instrumentos e estratégias utilizadas no processo de identificação daqueles encaminhados para programas especiais. Robinson (2002) observou, por exemplo, que, nos Estados Unidos, as definições adotadas pelas escolas variam amplamente. Conseqüentemente, alunos que seriam selecionados para um programa não o são para outros. Este é mais um fator que contribui para resultados díspares de pesquisas a respeito de determinadas facetas da superdotação, uma vez que é freqüente serem utilizadas amostras reduzidas e oriundas, muitas vezes, de uma única escola ou programa.

 

PROBLEMAS EMOCIONAIS E DE AJUSTAMENTO

Quando se examinam as publicações a respeito do ajustamento sócio-emocional do superdotado, observam-se resultados discrepantes entre as pesquisas e controvérsia a respeito da extensão em que crianças e jovens intelectualmente superdotados teriam maior predisposição para apresentar problemas sociais e emocionais. Uma análise feita, por Webb (1993), indicou, por exemplo, que enquanto há autores que defendem a idéia de que os alunos superdotados apresentam uma predisposição a dificuldades sócio-emocionais, outros apontam a direção contrária, ressaltando a inexistência de evidência de maior grau de dificuldades sócio-emocionais. Em um estudo realizado, por exemplo, por Lehman e Erdwins (2004), com uma amostra de 16 crianças superdotadas, foi constatado que essas crianças apresentaram habilidades sociais que as ajudavam em suas relações interpessoais, sentimentos mais positivos a respeito de si mesmas, além de maior maturidade em suas interações com os pares. Também Baker (2004) observou que, embora muitos educadores acreditem que estudantes superdotados tenham maior predisposição à depressão e idéias suicidas, não há evidência empírica que substancie tal posição.

Para Gross (2002), a maior parte dos estudos realizados a respeito do ajustamento sócio-emocional tem utilizado amostras de alunos que não se caracterizam por uma inteligência excepcionalmente elevada, por exemplo, um QI acima de 160. São os alunos excepcionalmente inteligentes aqueles que enfrentam maior número de situações que poderão ter um impacto negativo no seu desenvolvimento sócio-emocional. Isto está em consonância com as observações de Alencar (2001; Alencar & Virgolim, 1999) segundo a qual, dependendo do grau da inteligência, aliado a outras variáveis, como classe social, gênero, possibilidades de contato com colegas de nível similar de inteligência e oportunidades de um atendimento educacional especial, dificuldades de ajustamento poderão ou não ser observadas.

 É notório que Terman (1965), que realizou um dos estudos mais conhecidos na área, com uma amostra de 1528 indivíduos superdotados, identificados através de testes de QI durante a sua infância e acompanhados ao longo de várias décadas, chamou a atenção para o fato de que, contrário à idéia prevalente no início do século XX, os superdotados apresentavam, além de uma inteligência superior, um desenvolvimento físico mais acelerado, eram mais ajustados socialmente e mais estáveis do ponto de vista psicológico. Entretanto, a sua amostra tinha um QI médio de 150, sendo todos os participantes da pesquisa de status sócio-econômico médio, e muitos deles também apontados pelos seus professores para compor a referida amostra. O próprio Terman reconheceu, entretanto, que as crianças que tinham um QI extremamente elevado (acima de 170) apresentavam dificuldades de ajustamento social, sendo considerados pelos seus professores como solitários e pouco hábeis no seu relacionamento com pares (Burks, Jensen & Terman, 1930, em Gross, 2002). Outras pesquisas, como o estudo clássico de Hollingworth (1942) e de Gross (1993, 2002), com amostras de alunos com QI extremamente elevado (igual ou superior a 180), têm apontado problemas de ajustamento e dificuldades emocionais, que são menos freqüentes entre superdotados cujo QI esteja na faixa de 130 a 170. Hollingworth, que realizou há mais tempo um estudo com alunos que apresentavam um QI muito elevado (pelo menos de 180) constatou, por exemplo, três problemas principais na amostra por ela estudada. O primeiro dizia respeito a ausência de hábitos adequados de trabalho no ambiente escolar. De modo geral, estes alunos não se empenhavam na escola e passavam considerável tempo alheios e sonhando acordado. Para eles, a freqüência à escola era tida como perda de tempo, dada a distância entre as demandas da escola e as suas competências pessoais. Um segundo problema observado foi a dificuldade por parte dos mesmos em suas relações sociais. Embora se empenhassem para ter amigos, o seu grupo de idade não compartilhava de seus interesses, o que dificultava a sua interação, levando-os a se isolar. Um terceiro problema observado foi uma certa vulnerabilidade emocional, explicada por Hollingworth em função da capacidade destes alunos de entender e se envolver com questões éticas e filosóficas, antes de estarem emocionalmente maduros para lidar com tais questões (Hollingworth, 1942).

Hollingworth observou, entretanto, que mudanças radicais ocorriam no comportamento de alunos excepcionalmente inteligentes, quando tinham oportunidade de passar a interagir com pares similares em inteligência. Alunos que, por exemplo, eram retraídos, socialmente distantes, pouco participativos nas atividades escolares, uma vez em contato com grupos de idade mental similar, passavam a atuar de uma forma adequada, dando contribuições significativas nas atividades de grupo e se comportando como um indivíduo socializado e feliz (em O'Shea, 1965).

Também Gross (1993, 2002) constatou, em estudo realizado na Austrália, que a grande maioria dos alunos excepcionalmente inteligentes que não tinham tido oportunidade de serem acelerados, apresentavam níveis mais baixos de motivação e auto-estima e mais freqüentemente eram rejeitados por seus colegas de escola. Com relação aos alunos excepcionalmente inteligentes, a autora (1993) ressalta:

    Estudantes excepcionalmente inteligentes diferem de forma radical de outros moderadamente superdotados não apenas em seu desenvolvimento cognitivo, mas em seu crescimento afetivo, desenvolvimento moral, interesses recreativos, interesses de leitura, escolha de amizades, atitudes e valores, além da maneira como vêem o mundo... Esses estudantes correm sério risco de isolamento social e rejeição pelos pares, a menos que o sistema educacional proporcione a eles um grupo de colegas baseado não em idade cronológica, mas em habilidades, interesses comuns e nível desenvolvimental (p. 497).

Observações similares às de Hollingworth e Gross quanto ao isolamento de alunos com inteligência extremamente elevada foram feitas por nós em um estudo de caso com um aluno de inteligência excepcionalmente elevada, cujo QI era de 172 e que obteve no Scholastic Aptitude Test 710 pontos na parte de matemática quando tinha 11 anos e 10 meses, resultado este correspondente ao percentil 96 de amostras universitárias norte-americanas (Alencar & Fleith, 1996). O aluno que, na época em que os dados a seu respeito foram coletados, tinha 12 anos, era, segundo seus professores, reservado, quieto e preferia trabalhar isoladamente. Tinha poucos amigos, o que era explicado por seus professores em função da diferença de idade entre ele e seus colegas de classe.

Muitos dos problemas que se observam entre alunos que se destacam por um potencial superior têm a ver com o desestímulo e frustração sentida por eles diante de um programa acadêmico que prima pela repetição e monotonia e por um clima psicológico em sala de aula pouco favorável à expressão do potencial superior. A escola não atende, de forma adequada, os alunos que apresentam habilidades intelectuais superiores, o que ajuda a explicar a apatia e ressentimento apresentados freqüentemente por estes alunos.

Uma análise do que ocorre com a maior parte dos alunos que apresentam habilidades intelectuais significativamente superiores na escola foi feita por Terrassier (1981), que chama de "efeito pigmalião negativo" o que acontece no ambiente acadêmico. Nota-se que "efeito pigmalião" foi um termo introduzido por Rosenthal e Jacobson, em 1968, para chamar a atenção para resultados observados por estes autores em estudos nos quais professores, que foram informados a respeito da competência acadêmica e intelectual superiores de alguns alunos escolhidos ao acaso, passaram a agir de forma diferenciada com relação a estes alunos, levando-os efetivamente a apresentar um desempenho que correspondia à avaliação que os seus professores haviam recebido a seu respeito. No caso do aluno que apresenta um potencial superior, aspecto este, porém, desconhecido pelo professor, um fenômeno inverso pode ocorrer. Como o professor não tem idéia do potencial real de alunos que apresentam habilidades superiores ou uma precocidade intelectual, ele passa a esperar do mesmo um desempenho na faixa da média, encorajando-o a apresentar um desempenho muito aquém de suas reais capacidades. Isto, segundo Terrassier, dificultaria ao superdotado expressar o seu potencial. Acresce-se ainda a influência do grupo de colegas da mesma série e/ou idade, que também têm expectativas sobre os seus colegas mais brilhantes, gerando pressão que podem levá-los a um desempenho muito aquém de suas possibilidades intelectuais, a par de várias dificuldades de natureza emocional.

O descompasso entre o desenvolvimento intelectual e o emocional é também fonte de tensões e origem de desajustamento e quanto maior o grau de assincronia, maior a probabilidade de problemas de ajustamento de ordem social e emocional (Silverman, 2002). Landau (1990) lembra este descompasso e a necessidade de que o superdotado seja compreendido com relação a este aspecto, destacando:

  
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