Projetos na Escola - Projeto político-pedagógico: utopia ou realidade?

Conclusão

Ficou evidente, neste trabalho, que encontrar o equilíbrio da autonomia escolar é ainda uma meta a alcançar, seja a médio ou a longo prazo, mas se percebe que já estamos no caminho certo. Tudo aponta para algumas mudanças, sejam elas administrativas, financeiras ou pedagógicas. O que pude concluir é que no atual status quo é muito difícil os professores se sentirem motivados, pelo menos nas escolas municipais do Rio de Janeiro, para se envolverem em planejamentos participativos.

Os diversos motivos intrínsecos assinalados anteriormente, principalmente a falta de interesse em construir o Projeto Político-Pedagógico ou ainda a dificuldade no relacionamento dentro da comunidade escolar somados aos motivos extrínsecos como a falta de tempo, de calendário demonstraram ser apenas uma conseqüência e não a causa do verdadeiro problema de haver um clima próprio de autonomia. A verdadeira raiz é a falta de um ambiente escolar que propicie motivação para os professores ensinarem e os alunos aprenderem e gostarem da escola.

Um ambiente escolar negativo é formado, inicialmente, pela falta de investimentos e de recursos que provocam instalações deficientes, ausências de materiais pedagógicos e de espaços físicos, entre outros. E, depois, pela falta de regras claras para proteger os corpos docente e discente, aqueles que estão, de fato, compromissados com a educação, pois, infelizmente, a presença de alguns poucos alunos que não oferecem as mínimas condições de aprendizado, algumas vezes, acabam por provocar um ambiente desfavorável.

Além de se tentar fomentar e se proteger mais eficientemente essa atmosfera positiva, dentro da escola, consegue-se perceber também mudanças mais profundas e eficazes na cultura da avaliação, tanto interna quanto externa. Notam-se, atualmente, no Ministério da Educação, esforços efetivos para que esses caminhos sejam encontrados.



A. Autoridade do Diretor da Escola

A autoridade do diretor da escola foi indicada pelos próprios entrevistados como uma peça chave no bom funcionamento de uma escola. A escola é a "cara" do diretor, disseram vários.

Melhorias na disciplina, na seriedade do ensino-aprendizagem, no rendimento dos alunos, no relacionamento entre professores e na própria responsabilidade pessoal do diretor são alguns dos fatores que se beneficiariam, segundo as respostas dos entrevistados, com uma maior autonomia da direção.

Preocupações com os limites dessa autoridade também foram manifestadas, alegando a necessidade de se criarem regras mais claras e transparentes dos seus deveres e dos seus direitos, votados e aceitos, depois, coletivamente. Desta forma, acredita-se que excessivo autoritarismo e possíveis privilégios poderão ser mais bem controlados. Em casos de possíveis descontroles nessas matérias, as eleições futuras serão um outro instrumento de regularização dessas possíveis anomalias.

Tendo isto claro, é necessário achar mecanismos que privilegiem e defendam essa autoridade. Em primeiro lugar, é importante examinar se os critérios das competências mínimas de um bom diretor estão de acordo com o bom senso e as exigências desta responsabilidade. Em seguida, é fundamental que os diretores participem mais assiduamente dos cursos de formação continuada para diretores de escola e que esses cursos sejam dados por pessoas competentes e com experiência prática, e não apenas acadêmica e distante da realidade escolar.

Segundo Lück (2000, p. 14)

    'A decisão pelo judiciário, de apontar a inconstitucionalidade da realização de eleição para o provimento do cargo de diretores de escola, tem promovido uma retração na expansão dessa prática' (Paro, 1996) e fortalecido uma tendência de, sem perder de vista os esforços pela democratização da escola e de sua gestão, promover critérios de seleção de diretores que passem pela demonstração de competências para o exercício desse trabalho (critérios técnicos). Este é o caso de sete Estados brasileiros, onde são realizados concursos, provas, exames de competência profissional, associados ou não, à participação em cursos de capacitação. A adoção desses critérios, que não são incompatíveis com a eleição, estaria de acordo com a necessidade de a escola, para se tornar efetivamente autônoma, ser dirigida com competência e demonstrar sua efetividade. É necessário, portanto, cuidar para que não se perca, com essa medida, o movimento de mobilização em torno da escola, que se desenvolve, ainda que de forma incipiente.

Por fim, é essencial que as SME e as CRE defendam e apóiem a autoridade do diretor. Quando existe uma falta de respeito, um "passar por cima", não só o próprio perde a motivação para exercer uma tarefa difícil que é o governo, como a comunidade escolar - pais, alunos, funcionários, professores - acabará por se aproveitar dessa "brecha" para conseguir seus privilégios e, muitas vezes, desautorizá-lo.

É necessário que as Secretarias e as Coordenadorias percebam que existe uma relação muito direta e proporcional entre o cumprimento de suas indicações para os diretores de escola e o grau de confiança que esses órgãos lhes demonstram.

 

B. Autonomia administrativa

Conseguindo essa autoridade vislumbrada anteriormente, é possível enxergar uma maior liberdade para construir coletivamente um calendário escolar mais flexível. Um dos aspectos que mais salientaram os professores entrevistados foi a excessiva rigidez do calendário, impossibilitando a organização de outros eventos importantes para um bom ambiente. Primeiramente, tempo para se fazer as reuniões do Projeto Político-Pedagógico, que, conforme já averiguamos anteriormente, praticamente não existe, o que diminui o desejo de realizá-lo adequadamente.

Em seguida, precisa haver espaço para a organização de mais eventos que facilitem o processo pedagógico e a interdisciplinaridade. Quando a rigidez impossibilita novas formas de ensinar, como a criação de projetos, de visitas, de assistências a filmes, etc, naturalmente, os professores vão ficando mais desanimados e desmotivados para ensinar, e os alunos, para aprender. Outro aspecto no qual se percebe a pouca autonomia administrativa é a falta de instrumentos adequados para controlar melhor a freqüência e o desempenho dos professores dentro e fora de aula. Hoje em dia, qualquer "resfriado" justifica com facilidade a ausência na escola. Outras vezes, dificilmente um diretor consegue mudar a atitude de professores que somente "conversam" em sala de aula, não atendendo os objetivos curriculares definidos pela direção. Os diretores precisam contar com mais autoridade para sanear tais anomalias.

Um outro ponto que me pareceu uma enorme contradição, ao longo de minhas pesquisas e observações nas nove escolas públicas visitadas, é a impossibilidade de a escola pedir contribuições voluntárias e/ou fazer pequenas cobranças para organizar eventos ou compras de materiais pedagógicos para beneficiar seus alunos. É evidente que muitos são carentes e apresentam dificuldades sérias. Porém, em muitos outros, observei possuírem telefones celulares, tênis de marca, gastarem dinheiro lanchando no recreio, etc., o que permitiria facilmente obter pequenos recursos para melhorar a qualidade do ensino e a motivação na aprendizagem.

Por fim, chamou também a atenção o acúmulo de funções entre as várias pessoas que trabalham na escola, ficando sobrecarregadas e estressadas para desempenhar adequadamente as suas funções principais. Em várias, vi diretoras da escola tirando xerox para professores, diretoras-adjuntas sendo porteiras, coordenadoras pedagógicas cuidando do controle da merenda, carência completa de vigilantes e inspetores nos intervalos e recreios, etc., evidenciando uma séria falta de pessoal administrativo. Esta carência provoca muitas vezes enormes desperdícios, como computadores apodrecendo em laboratórios, por falta de manutenção adequada ou materiais da TV Escola totalmente desorganizados e sem o seu uso devido, por falta de pessoal treinado para tal função.

 

C. Autonomia Pedagógica

Um fato marcante da pesquisa foi que todos os professores sentiram-se com grande autonomia pedagógica - 100% - para realizar sua profissão. Sem querer julgar ninguém, isso pode refletir um certo descontrole, tanto da parte da direção quanto dos órgãos superiores. Acontecendo isto, em pouco tempo se chegará a níveis de desleixo elevados, descumprimentos do currículo e baixa exigência dos alunos. Uma forma de talvez facilitar, em parte, um maior controle do trabalho dos professores é instituir mais freqüentemente uma avaliação por parte dos alunos. Já se sabe que alguns alunos aproveitarão esse instrumento para compensar os maus tratos ou injustiças nas avaliações. Porém, acredita-se que a maioria trará à tona o real trabalho do professor em sala de aula.

Outra forma é criar avaliações externas dos desempenhos dos alunos, mas de forma adequada à realidade em que está inserida essa escola. Organismos especialistas em avaliação seriam responsabilizados para criar mecanismos específicos para cada escola, de forma que se possa avaliar o trabalho de cada professor e de todos dentro daquela comunidade escolar. Naturalmente, a diretora teria que ter uma parte de responsabilidade nos resultados dessas avaliações e, conseqüentemente, uma maior liberdade para atuar durante o processo de ensino aprendizagem, de forma a corrigir, com a autoridade que lhe é devida, para sanar tais irregularidades.

 

D. Indisciplina dos Alunos

Conforme foi expresso várias vezes neste trabalho, a indisciplina escolar é um problema sério e crescente nas nossas escolas e causador de grandes desconfortos e desequilíbrios no ambiente escolar. Muitos professores se desgastam, adoecem e se desmotivam, na maioria das vezes, por essa "chaga" escolar, que é preciso curar. É compreensível que muitos alunos tragam este problema para dentro da escola, pois refletem, muitas vezes, a própria esfera onde estão inseridos ou então representa uma maneira de demonstrarem os seus próprios sofrimentos, carências e necessidades mais básicas, que necessitam ser compartilhadas com os seus semelhantes. Também pode ser uma forma de simplesmente chamar a atenção para serem valorizados na sua baixa estima, realidade provocada pelas condições desfavoráveis de vida.

Funk (2001) identifica uma série de fatores em seu estudo na Alemanha — também presentes em estudos desenvolvidos em outros países — que se identificam também com a nossa realidade brasileira:

1º) Entre alunos: baixa auto-estima; falta de perspectivas em relação ao futuro e de percepção do lugar da escolaridade em sua vida profissional; alguns traços de personalidade; contexto familiar marcado pela falta de diálogo, violência doméstica, falta de interesse dos pais no desenvolvimento escolar dos jovens; desejo de se fazer aceitar no grupo de referência; e formas de representar e viver a masculinidade.

2º) Quanto às escolas: atmosfera de trabalho escolar ou qualidade de ensino medíocre; problemas nas relações entre professores e alunos; falta de ênfase em valores na educação ministrada; resultados escolares ruins - maior repetência entre os alunos que se envolvem em atos de violência.

3º) Exposição à mídia, a programas de violência.

4º) Tipo de comunidade e vizinhança e o grau de violência aí encontrado.

De todas as formas, não parece possível conviver com estes desajustes sociais e ao mesmo tempo tentar construir uma escola que ofereça o mínimo de condições para ensinar e aprender. É necessário examinarmos com mais cuidado a forma como o Conselho Tutelar julga a possibilidade de certos alunos serem incorporados novamente na comunidade escolar. Parece que o fato de as escolas terem que aceitar qualquer tipo de aluno pode se tornar injusto para com as pessoas que se esforçam em proporcionar um ambiente sadio e promissor. É preciso, portanto, criarem-se regras mais claras e critérios mais precisos que definam quais são os deveres e os direitos de cada aluno, quais são as condições mínimas razoáveis para serem aceitos e que as autoridades competentes saibam respeitá-los, tendo em vista principalmente o bem dos demais alunos das escolas.

 

Referências bibliográficas

DUARTE, R. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.115, p.139-154, mar. 2002.

FUNK, W. La violence à l'école en Allemagne. In: DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. (Dir.). La violence en millieu-3-dix approaches en Europe. Paris: Ed. ESP, 2001. p. 25-42.   

GADOTTI, M.; ROMÃO, J. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997. 

GUIMARÃES, E. Escolas, galeras e narcotráfico. Rio de Janeiro: UFRJ, 1998. 

LÜCK, H. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Em Aberto, Brasília, DF, n. 72, p. 11-32, maio 2000.        
PARO, V. H. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a democracia. Campinas, SP: Papirus, 1996.

RIBEIRO, D. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Centro Gráfico do Senado Federal, 1996. Carta 1/16.   

UNESCO. Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas. Brasília, DF, 2001. Disponível em: <www.observatório.ucb.unesco.org.br/publicaçoes/drogas>. Acesso em: nov. 2003. 

VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.       
______. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto pedagógico. São Paulo: Libertad, 1995.