O curso de pedagogia em questão
Leda Scheibe
Márcia Ângela Aguiar
O objetivo deste artigo é apresentar subsídios para uma melhor compreensão da situação atual do curso de pedagogia no Ensino Superior brasileiro e das dificuldades enfrentadas para a implantação das novas diretrizes curriculares para esse curso. Iniciamos pela configuração do contexto em que se coloca o debate das diretrizes, no interior das alterações que sofre hoje esse grau de ensino, e com um breve histórico do curso de pedagogia no país. Destaca-se, em seguida, o processo de afirmação da identidade do profissional da educação e a construção da docência como patamar básico para a sua formação. Ao final, são apontadas as diretrizes que o momento histórico brasileiro indica para a formação do pedagogo.
Introdução
Em primeiro lugar, é preciso considerar em que contexto se desestrutura/reestrutura a formação do pedagogo no Brasil. É com esse quadro em evidência que tentaremos entender o movimento que estamos vivendo no processo de articulação de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia.
O quadro a destacar inicialmente é o da reconfiguração mais geral da educação superior brasileira, no qual se encontra em curso uma reforma que se efetiva de modo bastante fragmentário, por meio de múltiplos instrumentos legais, como leis ordinárias, decretos, emendas constitucionais e mesmo medidas provisórias. Reis Silva Jr. e Sguissardi (1999) apontam como principais agentes desse movimento, entre outros, os seguintes: o Estado – especialmente o Poder Executivo, na figura dos Ministérios da Administração Federal e da Reforma do Estado (Mare) da Educação e Cultura (MEC) –, a Associação Brasileira das Mantenedoras (Abmes), a Associação Nacional das Universidades Particulares (Anup), a Associação Brasileira das Universidades Comunitárias (Abruc), o Conselho dos Reitores da Universidades Brasileiras (Crub), a Associação de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) e a Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (Andes). Esses autores destacam, no entanto, que as alterações formuladas no âmbito do governo tendem a seguir as orientações de organismos multilaterais, como é o caso do Bird/Banco Mundial, do que de se pautar por amplas discussões com os segmentos envolvidos no processo. Diante da iniciativa hegemônica oficial, as entidades da sociedade civil que representam segmentos da educação superior brasileira com interesses diferenciados, e muitas vezes inclusive antagônicos entre si, encontram-se, portanto, em "posição mais reativa do que propositiva" (p. 34).
Há hoje um conjunto significativo de alterações no ensino superior brasileiro – que abrange desde o processo de transformação das instituições de ensino superior em organizações sociais, ou seja, em entidades públicas de natureza privada, até a implementação de uma série de medidas de ordem legal tais como o congelamento de salários, escolha de dirigentes das universidades, procedimentos para os processos de avaliação dos cursos e das instituições de ensino superior – que é conseqüência de uma ação coordenada com o Congresso Nacional, no sentido de garantir a implementação da LDB, em especial de aspectos que constavam no projeto da LDB de Darcy Ribeiro.
Como elemento desencadeador da reconfiguração do ensino superior, tem sido destacada a crise em que se encontraria o sistema federal de ensino superior, por não absorver toda a demanda e por não preparar adequadamente os estudantes para o mercado de trabalho. Nesse sentido, são apontados como fatores: o modelo das universidades de pesquisa como insustentável, por ser muito oneroso para o poder público; a inviabilidade de financiamento das instituições públicas pelo governo central; o excessivo envolvimento do Estado nas questões de ensino superior; a falta de "qualidade e equidade". A superação destas e de outras questões coloca-se na base das várias medidas legais já postas em prática.
A generalidade e a flexibilidade que caracterizam a nova LDB possibilitam as reformas pontuais apontadas. É o caso do Decreto 2.306 de 1997, que regulamenta a existência de uma tipologia inédita para o sistema de ensino superior brasileiro: Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, IES privadas sem fins lucrativos e IES privadas com fins lucrativos. Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do sistema federal de ensino passaram a ser classificadas em: a) universidades; b) centros universitários; c) faculdades integradas; d) faculdades; e) institutos superiores ou escolas superiores. Instaurou-se com essa legislação a distinção entre universidades de pesquisa e universidades de ensino e normatizou-se uma hierarquia no interior do ensino superior que, certamente, demandará cada vez mais em reivindicações diferenciadas para cada setor. Destaque-se aí a questão da formação de professores. Estabeleceu-se como locus privilegiado para essa formação o nível mais baixo da hierarquia. Um caminho que, independentemente do setor ao qual se vincula (público, particular, comunitário), deverá ser o menos oneroso.
A questão evidentemente é complexa, e convive com a necessidade de estabelecer um sistema nacional para a formação de professores no país que dê conta da capacitação de amplos contingentes necessários para suprir a escolarização básica nacional. A trajetória da discussão que propiciou a normatização dos Institutos Superiores de Educação já demonstrou a complexidade apontada e favoreceu, ao final, uma posição mais aberta, concebendo uma diferenciação importante ao estabelecer, no seu art. 3o, que esses institutos poderão ser organizados como instituto superior propriamente dito ou em faculdade, ou em faculdade integrada ou em escola superior, com direção ou coordenação do conjunto das licenciaturas ministradas (alínea I); como unidade de uma universidade ou centro universitário, com direção ou coordenação do conjunto das licenciaturas ministradas (alínea II); ou ainda como coordenação única de cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituição (alínea III) (Resolução CP N° 1, de 30/09/1999). O significado dessa abertura, entendemos, é o de que um sistema unificado para a formação de professores no país não implica necessariamente um modelo único.
É nesse contexto de reconfiguração do ensino superior brasileiro que se coloca o debate a respeito das novas diretrizes para o curso de pedagogia. Já na LDB (Lei n° 9.394/96) o problema ficou explicitado, quando essa lei criou o curso normal superior destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental (art. 63). Esse curso foi previsto para compor os Institutos Superiores de Educação. A única referência, na lei, ao curso de pedagogia, está no art. 64, que diz que "A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional". A lei, portanto, não extinguiu o curso de pedagogia. Fica, porém, a questão de como interpretar o curso de pedagogia de agora em diante, se esse curso passou, sobretudo nos últimos anos, a formar justamente o professor para as séries iniciais do ensino fundamental e para a educação infantil?
Um breve histórico do curso
O curso de pedagogia foi criado no Brasil como conseqüência da preocupação com o preparo de docentes para a escola secundária. Surgiu junto com as licenciaturas, instituídas ao ser organizada a antiga Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei no 1190 de 1939. Essa faculdade visava à dupla função de formar bacharéis e licenciados para várias áreas, entre elas, a área pedagógica, seguindo a fórmula conhecida como "3+1", em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, estavam justapostas às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. Formava-se então o bacharel nos primeiros três anos do curso e, posteriormente, após concluído o curso de didática, conferia-se-lhe o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado.
Como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo de técnico de educação, do Ministério de Educação, campo profissional muito vago quanto às suas funções. Como licenciado, seu principal campo de trabalho era o curso normal, um campo não exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela Lei Orgânica do Ensino Normal, para lecionar nesse curso era suficiente o diploma de ensino superior.
Apesar de alguns retoques feitos na sua estrutura em 1962, esse quadro do curso de pedagogia perdurou até 1969, quando este foi reorganizado, sendo então abolida a distinção entre bacharelado e licenciatura, e criadas as "habilitações", cumprindo o que acabava de determinar a lei no 5540/68. A concepção dicotômica presente no modelo anterior permaneceu na nova estrutura, assumindo apenas uma feição diversa: o curso foi dividido em dois blocos distintos e autônomos, desta feita, colocando de um lado as disciplinas dos chamados fundamentos da educação e, de outro, as disciplinas das habilitações específicas. O curso de pedagogia passou então a ser predominantemente formador dos denominados "especialistas" em educação (supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar, inspetor escolar, etc.), continuando a ofertar, agora na forma de habilitação, a licenciatura "Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais", com possibilidade ainda de uma formação alternativa para a docência nos primeiros anos do ensino fundamental.
O Parecer CFE no 252/69, incorporado à Resolução CFE no 2/69, que fixou os mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização do curso de pedagogia, até hoje em vigor, baseou-se na concepção de que as diferentes habilitações deveriam ter uma base comum de estudos, constituída por matérias consideradas básicas à formação de qualquer profissional na área, e uma parte diversificada, para atender às habilitações específicas. A base comum foi composta pelas seguintes disciplinas: sociologia geral, sociologia da educação, psicologia da educação, história da educação, filosofia da educação e didática. A parte diversificada, para cada uma das habilitações, ficou assim estabelecida:
• para a habilitação "Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais", as seguintes matérias: estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau, metodologia do ensino de 1o grau, prática de ensino na escola de 1o grau (estágio);
• para a habilitação "Orientação educacional", as matérias: estrutura e funcionamento do 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2o grau, princípios e métodos de orientação educacional, orientação vocacional e medidas educacionais;
• para a habilitação "Administração escolar", as matérias: estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2o grau, princípios e métodos de administração escolar e estatística aplicada à educação;
• para a habilitação "Supervisão escolar", as matérias: estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2o grau, princípios e métodos de supervisão escolar e currículos e programas;
• para a habilitação "Inspeção escolar", as matérias selecionadas foram as seguintes: estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2o grau, princípios e métodos de inspeção escolar e legislação do ensino.
A legislação anteriormente referida fixou que o título único a ser conferido pelo curso de pedagogia passava a ser o de licenciado, por entender que todos os diplomados poderiam ser, em princípio, professores do curso normal. O direito ao magistério primário já se apresentou então como um impasse: "quem pode mais pode também menos"? Quem prepara o professor primário também pode ser professor desse nível de ensino? A formação indispensável ao exercício desse magistério não ficava garantida. Fixaram-se então algumas exigências para a aquisição desse direito.
O percurso apresentado de forma muito breve é importante para entender o debate que se aprofundou nas décadas seguintes a respeito da identidade do pedagogo no Brasil, identidade esta fragmentada por um currículo e por uma profissionalização insatisfatórios para realizar uma tarefa efetivamente educativa:
(...) não se pode formar o educador com partes desconexas de conteúdos, principalmente quando essas partes representam tendências opostas em educação: uma tendência generalista e uma outra tecnicista. Essas tendências (...) a primeira quase que exclusivamente na parte comum, considera que ela se caracteriza, "grosso modo", pela desconsideração da educação concreta como objeto principal e pela centralização inadequada nos fundamentos em si (isto é, na psicologia e não na educação; na filosofia e não na educação, e assim por diante). A segunda, por sua vez, é identificada com as habilitações, consideradas como especializações fragmentadas, obscurecendo seu significado de simples divisão de tarefas do todo que é a ação educativa escolar. (Bissoli da Silva 1999, p. 70)
Foi na base da identidade profissional de todo educador que se centrou a grande e rica discussão que passamos a focalizar.
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