Educação profissional numa sociedade sem empregos

 

 

O objetivo deste artigo é o de promover a análise da proposta de educação profissional por meio do exame do documento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico do MEC/CNE no contexto das recentes transformações do capitalismo e sua expressão no Brasil. A ênfase da análise é posta nas relações entre a educação profissional e o ensino médio, transição do conceito de qualificação profissional ao modelo de competência e na crítica ao determinismo tecnológico que parece orientar o referido documento.


O DOCUMENTO OFICIAL

Os anos 80 mostraram-se pródigos em fatos históricos e movimentos sociais, que pareciam evidenciar de forma contundente a volta da democracia brasileira, ao contrário do que viriam mostrar os anos 90. Foram, também, anos contraditórios, pois, simultaneamente à diminuição da distância entre Estado e sociedade civil, acumulávamos o maior déficit produtivo e social de nossa história - uma forte contradição aos olhos de qualquer observador atento. Nos anos 90, tornamo-nos o Brasil das reformas. Ilustra esse traço da última década, um informe publicitário do Governo de Fernando Henrique Cardoso sobre o caráter imprescindível das reformas no Brasil, publicado no jornal Folha de S. Paulo, no qual, sob a manchete "Sem Reformas não há Desenvolvimento", anunciava-as por meio do texto a seguir, valendo-se do slogan "Estabilização e Reformas":

    Todo brasileiro quer viver em um país melhor. Um país com mais empregos, melhores salários, mais saúde, mais habitação, mais transportes, educação para todos. Um país mais desenvolvido e mais justo. O Brasil está avançando nessa direção. Primeiro foi o Plano Real, que controlou a inflação e estabilizou a economia. Agora, os brasileiros podem planejar a sua vida com mais tranqüilidade, e aqueles que ganham menos podem consumir mais. Mas isso não basta. É preciso avançar na direção do desenvolvimento e da melhoria das condições de vida dos brasileiros. Para que isso seja possível, o governo elaborou um amplo programa de reformas que exigem mudanças na Constituição do país. A Reforma Econômica já foi aprovada pelo Congresso Nacional e significa o início da modernização do país. A abertura da economia e as privatizações vão permitir que a iniciativa privada substitua o Governo nas áreas onde ela for mais eficiente, como na siderurgia, nas ferrovias e na energia elétrica, entre outras. Isso se traduz em mais oportunidades e mais empregos. E vai permitir ao Governo investir nas áreas sociais, como saúde, educação, buscando a diminuição das desigualdades sociais. A Reforma da Previdência, além de assegurar os direitos de quem já está aposentado ou está para se aposentar, permitirá as primeiras conquistas na luta contra os privilégios e desigualdades do sistema. (...) Outras reformas também estão sendo encaminhadas para serem debatidas e votadas no Congresso Nacional. (...) O caminho do desenvolvimento brasileiro precisa de reformas. Com elas, cada um vai poder cumprir seu papel no futuro do país. E o Governo vai poder fazer a sua parte: assegurar o Plano Real e a estabilidade da economia e investir mais na área social, para os milhões de cidadãos do Brasil. (1996, p. 7)

Agora, já ao final da década, muitas das reformas - as que mais afetam negativamente o plano social -, já estão aprovadas no Congresso Nacional e encontram-se em fase de implantação e muitas estão em fase de regulamentação no Poder Executivo. É o que vem acontecendo particularmente com a esfera educacional nos vários níveis, por meio de leis, decretos-lei, portarias e demais instrumentos jurídicos. No caso em estudo neste texto interessa o documento (Brasil, 1999) que trata das Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico, MEC/CNE, que encerram em si as orientações lógicas do que tem ocorrido desde a educação infantil até a pós-graduação e a pesquisa. Por isso, ainda que as conclusões aqui produzidas reflitam a especificidade do nível educacional em análise, a generalização delas vale para o espaço social da educação brasileira neste final de século.

O documento considera que uma adequada compreensão da educação profissional somente pode ocorrer se se levam em conta, de forma integrada, os contextos econômico, político e social. Esta afirmação parece-nos correta. A ela se segue uma outra: a de que os múltiplos fatores que constituem esses contextos se inter-relacionam na educação profissional, "uma vez que a LDB parte de um referencial que contempla as dimensões da educação, do trabalho, da ciência e da tecnologia" (p. 5). Há aí pelo menos duas impropriedades. A primeira consiste em interpretar cada um desses contextos como um conjunto de fatores. A segunda reside na redução da complexidade de tais contextos e das relações que entre eles se estabelecem para suas particularidades, de um lado, representadas pelas dimensões citadas e, de outro, para a particularidade das relações entre tais dimensões.

Salama (1999), analisando as relações entre financeirização do capital e a flexibilidade no processo produtivo na América Latina, no norte e no sudeste da Ásia, por meio de um estudo comparativo, mostra dois caminhos diferentes para as mudanças sociais em curso. No caso da América Latina, os anos 90 poderiam ser sinteticamente caracterizados como um período de:

    ... recuperação econômica, (...) fim da inflação, e de abertura para o exterior. A liberalização foi brutal em quase todos os mercados: as tarifas alfandegárias, assim como as barreiras não tarifárias, foram reduzidas, suprimiram-se os subsídios e os demais auxílios oferecidos pelo Estado, as privatizações se estenderam e os mercados financeiros foram liberalizados em vários domínios, especialmente e sobretudo em relação aos movimentos internacionais de capital. Mas as taxas de poupança e a taxa de investimento aumentaram muito pouco e, com exceção do Chile, estão longe dos níveis dos anos 50 a 70, equivalendo aproximadamente a três quintos daquelas observadas no norte e no sudeste da Ásia. (Salama, 1999, p. 58)

Já em relação ao norte e sudeste da Ásia, prossegue Salama:

    Ao contrário da maior parte das economias latino-americanas, à exceção do Brasil, nas economias chamadas de primeira geração (Cingapura, Taiwan e Coréia) o Estado se antecipou regularmente à evolução da economia mundial e buscou impor as inflexões necessárias ao aparelho produtivo, colocando em prática uma política ambiciosa de pesquisa e formação de mão-de-obra, e se hoje há liberalização da economia, ela é bastante controlada e dirigida. (Salama, 1999, p. 58)

Para, então, concluir sobre o reducionismo que é operado quando se toma a complexa transformação pela qual vem passando o capitalismo nos últimos trinta anos:

    Dois itinerários distintos e uma mesma pressão: a flexibilidade. Poder-se-ia então pensar que a busca de maior flexibilidade do trabalho seria produto apenas de uma pressão de ordem tecnológica, que por sua vez é estimulada pela liberalização do comércio exterior. Essa pressão é real: os novos equipamentos impõem freqüentemente uma reorganização do trabalho. Mas o vínculo entre a técnica e a organização do trabalho é mais complexo do que parece. As novas formas de dominação sobre o trabalho não têm como única origem essa pressão, e a dependência em relação a essas formas apresenta graus diferenciados. Outros fatores intervêm, como a tradição operária. O peso e a influência dos sindicatos, a intensidade da combatividade e - um fator desprezado - a influência de variáveis financeiras. (Salama, 1999, p. 59)

No entanto, contrariamente a essa análise de caráter mais largo, o documento é produzido a partir de um suposto que reduz suas possibilidades de análise, por tomar como pedra de toque as transformações produtivas, com ênfase na evolução da ciência e da tecnologia, em detrimento de uma análise mais complexa do trânsito do fordismo à acumulação flexível. Os encaminhamentos feitos no documento ficam, por isso, enviesados por tal condução analítica. O que impõe, para uma crítica às Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico, realizar o proposto pelo documento - a análise contextual -, que tenha o cuidado de considerar as demais dimensões não postas em pauta pelos autores do referido texto.

Um olhar mais acurado sobre o documento demanda, inicialmente, uma dupla perspectiva de análise. A primeira diz respeito às relações entre educação, qualificação profissional e tecnologia. A segunda refere-se às relações entre o Ensino Médio e a Educação Profissional Técnica, tal como proposto pelo MEC e enfatizado pelo documento.

No primeiro caso deve-se notar que o documento faz referência ao trabalho escravo e, depois, ao trabalho industrial de natureza taylorista-fordista, prevalecente entre nós até meados dos anos 80, para ressaltar o caráter precário e a avaliação social negativa de ambos, em virtude de serem de natureza manual e por exigirem pouca ou nenhuma formação escolar, sendo esta, quando requisitada, de segunda categoria, porque profissionalizante. Em contraposição destaca que, no rastro do que estaria ocorrendo de forma generalizada nos países avançados, desde a década de 70, o Brasil dos anos 90 estaria experimentando mudanças significativas no âmbito do trabalho, em virtude da adoção de novas tecnologias de base física, bem como de inovações organizacionais e de gestão. O texto enfatiza sobremaneira essa mudança, estabelecendo uma questionável dicotomia entre tecnologias, processos de produção e organização do trabalho vigentes, de um lado, nas empresas de cunho taylorista/fordista e, de outro, nas de natureza integrada e flexível, desconsiderando ou minimizando as contribuições dos estudos da sociologia do trabalho que destacam a heterogeneidade e a diversidade observadas entre países (particularmente entre os mais avançados e os do terceiro mundo), ramos produtivos, setores de produção e empresas quanto ao emprego de tais inovações e quanto ao sucesso obtido em decorrência de sua implementação. Essa ênfase leva o documento a estabelecer uma também questionável separação entre um dado momento histórico, em que a produção seria predominantemente manual, taylorista, rotineira, e outro, em que ela seria de natureza intelectual, flexível, integrada, polivalente, fazendo tábula rasa das pesquisas que mostram a convivência entre uma e outra forma de organização da produção, mesmo entre os países avançados, bem como das investigações que evidenciam a funcionalidade dessa convivência até no interior de uma única empresa. Vale destacar que as transformações no capitalismo e sua expressão no Brasil têm origens estruturais na própria racionalidade de organização capitalista, que produz crises cíclicas de superprodução, provocando a inauguração de novos momentos históricos deste modo de produção, que demandam mudanças econômicas, políticas, sociais e culturais, e a construção de uma nova individualidade humana própria do período que se vai institucionalizando. As conclusões a que o documento chega com relação a tais questões são um corolário do reducionismo da análise de conjuntura, circunscrita aos parâmetros da ciência e da tecnologia. Põe-se em relevo, nesse sentido, que as análises e os diagnósticos que têm precedido as reformas, com destaque para as da esfera educacional, têm sido orientados pelo desprezo à história dos países ou mesmo de continentes inteiros. Tanto as análises como diagnósticos partem da estaca inicial, como se, até então, nada tivesse sido produzido sobre o tema, e os povos se encontrassem em seu estágio inicial de desenvolvimento, fazendo tudo parecer cenas de um presente eterno e fragmentado, que tem como centro uma ditadura da aparência.

O documento comete, ainda, a impropriedade de atribuir as mudanças em curso predominantemente ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Recai, assim, num também questionável determinismo tecnológico como razão explicativa das mudanças na produção e no trabalho e, por extensão, de forma direta, das mudanças nas demandas em termos das qualificações não apenas dos operários mas, também, dos setores responsáveis pela administração. No documento a qualificação é entendida, inequivocamente, como conjunto de atributos individuais, de caráter cognitivo ou social, resultantes da escolarização geral e/ou profissional, assim como das experiências de trabalho (veja-se, por exemplo, na discussão sobre a educação profissional de nível técnico, a referência à "flexibilidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor"). Com isso o texto incorre em outro equívoco pois algumas correntes atuais da sociologia do trabalho, de origem francesa e anglo-saxônica, têm apontado para o caráter limitado da noção que nele é tomada como referência. Tais correntes têm chamado a atenção para a necessidade de compreender a qualificação num sentido mais ampliado e mais complexo, em razão das observações de que a definição do lugar ocupado pelos trabalhadores na instituição social empresa, bem como de seu salário, das oportunidades de promoção etc., resulta, para além da posse de saberes e habilidades específicos, da sua condição de classe, sexo, etnia, idade, do prestígio social de sua ocupação, da sua capacidade organizativa como corporação, tanto quanto do jogo político e da correlação de forças que envolve grupos de trabalhadores em disputas internas ao seu coletivo ou que mobiliza esse mesmo coletivo ou grupos específicos nos embates com a empresa. É compreensível que, na condição de educadores, nos preocupemos com o papel que a escola desempenha na formação dos futuros profissionais. Por isso talvez sejamos mais suscetíveis a enfoques que tendem a sobrevalorizar o desenvolvimento de atributos individuais, quase sempre calcados numa visão de subjetividade de cunho mais psicológico que social. Corremos, com isso, o risco de nos tornarmos pouco críticos ou pouco avisados quanto ao que se espera de nós, podendo enveredar, por vieses como o do determinismo tecnológico anteriormente apontado, conjugado a um processo de psicologização do conceito e da prática que eventualmente dele decorre. Ao não considerar a história da educação brasileira e assumir como inexorável a reestruturação produtiva, por meio do determinismo tecnológico, busca-se, no documento, tão-somente atualizar as demandas postas para o trabalhador na nova divisão técnica e social do trabalho. Tal abordagem, trabalhando sobre as características aparentes de novos paradigmas, apenas reproduz o psicologismo naturalizante das relações sociais conflitantes próprias do capitalismo.

No que diz respeito às relações entre a educação básica (particularmente o Ensino Médio) e a Educação Profissional Técnica, o documento é suficientemente explícito: a educação profissional é complementar à educação básica e não sua concorrente. Ambas devem contribuir para a formação do trabalhador cidadão, ainda que isso deva ser feito por meio de duas redes diferentes. À educação básica compete, segundo a Lei de Diretrizes e Bases - LDB - , "desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o desenvolvimento da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores", cabendo ao ensino médio, como etapa final dessa educação, a "preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores". A educação profissional (sem especificação) é entendida como "importante veículo para que os cidadãos tenham acesso às conquistas tecnológicas da sociedade como um todo" (p. 8) e como instrumento para a compreensão do processo produtivo, assim como "de apropriação do saber tecnológico, de reelaboração da cultura do trabalho e de domínio e geração do conhecimento no seu campo profissional" (idem). Ambas, segundo o parecer 1º do artigo 1º da LDB, devem "vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social" (p. 16).

Por considerar que, "na nova ordem mundial, a educação profissional é, decisivamente, um fator estratégico de competitividade e de desenvolvimento", se apoiada em sólida educação básica, o documento elege como prioridade nacional o investimento em ambas, assim como a diversificação e a ampliação da primeira (sem especificação), "em consonância com metas estratégicas de desenvolvimento econômico e social da Nação" (p.17). No que respeita ao nível técnico, "para responder aos constantes desafios do mundo produtivo, de modo original e criativo" (p. 18), a educação profissional deverá formar o trabalhador polivalente, por meio de habilitações profissionais que se caracterizem como grandes blocos ou áreas profissionais. Mas, ao mesmo tempo, tal nível de educação, organizado em módulos,

    ... deverá proporcionar maior flexibilidade às instituições de educação profissional e contribuir para a ampliação e agilização do atendimento às necessidades dos trabalhadores, das empresas e da sociedade, uma vez que os cursos, programas e currículos poderão ser reestruturados e renovados periodicamente, segundo as emergentes e mutáveis demandas do mundo do trabalho, (p. 18-9)

preparando "profissionais que [aprendam] a aprender e a gerar autonomamente conhecimento atualizado, inovador, criativo e operativo, que incorpore as mais recentes contribuições científicas e tecnológicas das diferentes áreas do saber" (p. 37). Esse conjunto de proposições merece uma análise mais detalhada.