Ensino Superior - Trajetórias escolares prolongadas nas camadas populares

 

 


 


O objetivo deste estudo é discutir a contribuição de estudos recentes para a compreensão das condições que possibilitam trajetórias escolares prolongadas nas camadas populares. A análise detida de seus resultados e uma entrevista com um aluno de curso superior de alta seletividade proveniente dessas camadas permite problematizar alguns pontos. A revisão de alguns trabalhos sobre o tema, evidenciando a centralidade da família em percursos escolares alongados, possibilita também questionar alguns significados comumente atribuídos à longevidade escolar nas camadas populares como conformismo, sofrimento e ruptura cultural. Evidenciou a necessidade de mais investigação sobre o papel da escola bem como sobre a existência de outros sentidos no acesso e na experiência de estudantes pobres no ensino superior.

Têm crescido os estudos sobre o fracasso escolar dos alunos das camadas populares que partem de um entendimento crítico sobre a escola e a sociedade, surgidos no Brasil sobretudo no início dos anos 1980, como os de Campos e Goldenstein (1981), Campos (1984), Goldenstein (1986), Spósito (1984), Patto (1990), para citar apenas alguns.

Já as pesquisas sobre trajetórias escolares bem-sucedidas nas camadas populares, como as de Setton (1999) e Souza (1991), que apontam os parcos conhecimentos existentes a respeito e a necessidade de novas investigações são menos freqüentes.

Todavia, principalmente na década de 1990, surgem no Brasil trabalhos que procuram transformar trajetórias prolongadas de escolarização1 nas camadas populares em objeto de estudo2. Como exemplo podemos citar os trabalhos de Vianna (1998), Portes (2000), Silva (1999) e Barbosa (2004). Tais estudos investigam tanto os processos que permitiram a jovens provenientes das camadas populares o ingresso no ensino superior, por meio, sobretudo, da pesquisa sobre as práticas familiares de escolarização, quanto a experiência do estudante pobre na universidade, investigando, além do acesso, também a questão da permanência neste nível de ensino.

Nesse sentido, o objetivo deste artigo é discutir as contribuições dessas pesquisas para a compreensão das condições que possibilitam trajetórias escolares prolongadas nas camadas populares, bem como problematizar alguns aspectos relativos aos estudos sobre o estudante pobre na universidade mediante análise detida de seus resultados e de uma entrevista, realizada por nós, com um jovem proveniente das camadas populares e aluno de um curso de alta seletividade da Universidade de São Paulo. Pretendemos, assim, apontar contribuições e alguns dos desafios existentes em relação à investigação sobre o acesso e a permanência do estudante das camadas populares no ensino superior. Para isso, o artigo baseia-se em uma revisão dos trabalhos de Vianna (1998), Portes (2000), Silva (1999) e Barbosa (2004), que permitiu evidenciar a importância da ação da família em percursos escolares alongados e sua centralidade como objeto de pesquisa. Tal revisão possibilitou, também, o questionamento de alguns significados comumente atribuídos à longevidade escolar nas camadas populares, tais como conformismo, sofrimento e ruptura cultural, encontrando nessas pesquisas outros sentidos possíveis para a experiência de alunos pobres no ensino superior. Esses diferentes sentidos são também ilustrados em uma entrevista que integra pesquisa que estamos realizando sobre o tema.

Antes, porém, de discutirmos as pesquisas de Vianna (1998) e de Portes (2000), cabe uma breve apresentação de um trabalho do sociólogo francês Bernard Lahire, cujos pressupostos teórico-metodológicos estão presentes nessas investigações.

 

TRAJETÓRIAS ESCOLARES BEM-SUCEDIDAS E A FAMÍLIA

Lahire (1997) investiga as relações entre as posições escolares de 26 crianças provenientes de camadas populares que freqüentam a 2ª série do ensino fundamental na França e suas configurações familiares. Nos perfis descritos em sua pesquisa, há casos que vão desde "fracassos" previsíveis - isto é, realidades escolares difíceis vividas por alunos cujos pais possuem baixa escolaridade, profissões não-qualificadas, o que caracterizaria uma situação de baixo capital cultural3 -, passando por histórias de "fracassos" improváveis - ou seja, crianças que, apesar de viverem em condições mais favoráveis à escolarização (pais com maior nível de instrução, por exemplo), têm desempenho acadêmico bastante ruim -, até os casos de "sucessos" brilhantes de alunos que, embora sujeitos a condições extremamente difíceis no tocante ao trabalho acadêmico, possuem um desempenho escolar exemplar. A despeito da semelhança de origem social e condições de vida, os caminhos percorridos pelas trajetórias escolares dessas crianças são heterogêneos e múltiplos. E é sobre as razões das improbabilidades que se debruça Lahire.

Para o autor, não se podem entender as posições escolares dos alunos como reprodução necessária e direta das condições sociais, econômicas e culturais de suas famílias. Nem tampouco as situações estudadas encontram explicação na transmissão da herança cultural familiar. A lógica reprodutivista e a noção de "transmissão" não refletem o trabalho ativo e complexo de apropriação e construção, pelos indivíduos, de grande variedade de fatores e que redunda na diversidade dos perfis apresentados. Entre esses fatores, destacamos os aspectos psicológicos.

Apesar de Lahire nem sempre nomear como psíquica a dimensão de muitas das questões por ele discutidas, é disto que se trata quando aborda, por exemplo, os medos e os sofrimentos das experiências escolares paternas influindo na relação que o filho estabelece com a escola. A importância assumida pelo aspecto psicológico o faz afirmar que, entre um capital cultural baixo ou inexistente e um maior nível de escolaridade marcado por experiências infelizes, é preferível a primeira situação: "é sem dúvida preferível ter pais sem capital escolar a ter pais que tenham sofrido na escola e que dela conservem angústias, vergonhas, complexos, remorsos, traumas ou bloqueios" (Lahire, 1997, p.345).

É essa herança psíquica que explica algumas das histórias de "sucessos" escolares improváveis4. É o caso, por exemplo, de Salima. Filha de pais imigrantes (provenientes da Argélia) - mãe faxineira, analfabeta, e pai operário em eletricidade, apenas lê em árabe e um pouco (com dificuldade) em francês -, Salima, a despeito de reunir condições objetivas que provavelmente gerariam fracasso escolar, obteve 7,2 na avaliação nacional e é considerada boa aluna por seu professor. Ainda neste caso, segundo Lahire, é a combinação de características da configuração familiar que possibilitará a explicação do êxito imprevisto.

Se as razões para o sucesso não podem ser encontradas nas práticas de leitura, escrita, ou de organização das atividades domésticas da família, o autor procura-as na relação que o pai estabelece com os filhos, principalmente no tocante às atividades escolares. Apesar de o pai de Salima não saber precisar a classe em que os filhos estão (ela tem mais dois irmãos), e tampouco poder ajudá-los nas tarefas escolares, ele valoriza a escolarização, cuida para que façam suas lições e os incentiva a realizarem atividades acadêmicas, levando-os à biblioteca ou comprando livros. Estimula-os, ainda, a escreverem um diário de férias, expressando "seu ressentimento em relação a essas práticas que gostaria de poder ter feito" (Lahire, 1997, p.169). Nesse sentido, os laços entre pai e filhos passam também pela escrita, não sendo obra do acaso, portanto, o desejo de Salima de ser "escrivinhadora": "Os filhos sabem que dão prazer ao pai quando se saem bem na escola e escrevem para ele" (idem, ibidem).

Este é um dos casos descritos por Lahire no qual são as características da organização familiar que explicam trajetórias escolares bem-sucedidas, na inexistência - total ou parcial - de capital cultural. Para este autor, histórias como as de Salima evidenciam a importância da economia das relações de poder no interior das famílias.

Mesmo nos casos em que os pais dispõem de certo capital cultural, transmite-se algo a mais do que este capital. Nesse sentido, algumas das histórias de "fracassos" improváveis podem ser compreendidas à luz das relações dos pais com suas próprias experiências escolares. Os adultos podem experimentar sentimentos de inferioridade ou de incompetência cultural diante da instituição escolar e transmiti-los às crianças. O inverso também pode ocorrer e produzir histórias de "sucessos" inesperados como a de Salima. Neste caso, transmitem-se às crianças sentimentos de orgulho e alegria diante da experiência escolar. Mas, em ambas as situações, trata-se de uma herança de sentimentos:

    A "herança" familiar é, pois, também uma questão de sentimentos [...], e a influência, na escolaridade das crianças, da "transmissão de sentimentos" é importante, uma vez que sabemos que as relações sociais, pelas múltiplas injunções preditivas que engendram, são produtoras de efeitos de crenças individuais bem reais. (Lahire, 1997, p.173)

Além disso, para que a "transmissão" do capital cultural ocorra, são necessárias interações efetivas e afetivas. Isto é, não basta a escolarização do pai ou da mãe, é preciso que o detentor desse capital escolar esteja disponível, tanto objetiva quanto subjetivamente, de forma a possibilitar as adequadas condições para que o capital possa ser herdado. Na ausência de capital cultural, o que as histórias relatadas mostram é que se cria, no interior dessas famílias, um lugar simbólico de grande importância para o mundo escolar ou para a criança letrada. Interesse e valor demonstrados por pequenas ações do dia-a-dia.

Ao lermos os perfis descritos por Lahire (1997), passamos a conhecer muito das realidades objetivas e subjetivas vividas pelas famílias entrevistadas.

No entanto, apesar de também terem sido feitas entrevistas com os professores das crianças, pouco sabemos sobre a escola. Em relação aos professores, por exemplo, são mencionadas apenas suas opiniões a respeito dos alunos e de seus desempenhos acadêmicos.

O interesse específico de Lahire nessa pesquisa foi a relação das famílias de camadas populares com situações de sucesso e de fracasso escolares. Ainda assim, chama atenção a ausência da escola na análise empreendida. A instituição escolar é mencionada rapidamente em algumas notas de rodapé. O "sucesso irregular" de Martine - filha de pais com nível médio completo, que obteve na 2ª série nota 7 na avaliação nacional, mas que repetira a pré-escola e cujo bom desempenho na 2ª série é inconstante - é atribuído ao fato de caber ao pai - menos afeito à leitura e a atividades semelhantes às escolares do que a esposa - o cuidado da filha enquanto a mãe trabalha. Nessa análise, o autor menciona apenas em nota de rodapé um fato que talvez merecesse maior atenção: "Podemos observar que as múltiplas mudanças de professor na classe de Martine (oito professores durante o ano escolar...) jogam para a escola uma parte da responsabilidade em relação ao 'sucesso' irregular de Martine" (Lahire, 1997, p.324, nota 43).

A compreensão a respeito da participação da escola nas questões abordadas é explicitada, ao menos em parte, nas conclusões; porém, novamente em nota de rodapé:

    É preciso acrescentar que, se nossa pesquisa tem como objetivo as dissonâncias e as consonâncias entre socialização escolar e socialização familiar, acentuando as especificidades, as pressões próprias das configurações familiares, a escola também participa, sem dúvida, da produção de alguns mal-entendidos prejudiciais à escolaridade das crianças. (idem, p.354, nota 1)

Como exemplo de um "mal-entendido", o autor cita o tempo de horário livre em que muitas crianças permanecem na escola após as aulas, para realizarem as tarefas. Por confiarem "cegamente" na instituição escolar, os pais não verificam eles próprios os cadernos dos filhos, acreditando estarem as lições completas e corretas, uma vez que as crianças teriam sido ajudadas por profissionais competentes, o que nem sempre ocorre.

A referência a pesquisa situada no contexto do sistema de ensino francês não desconsidera as diferenças entre este e a realidade da educação pública brasileira.

Acreditamos, no entanto, que a escola tenha maior participação na produção do fracasso escolar do que a contribuição de "mal-entendidos". No caso brasileiro, essa participação já foi amplamente discutida por vários trabalhos, como, por exemplo, os de Patto (1990), Spósito (1993), Paro (1995), Collares e Moysés (1996), Sawaya (1999), Cruz (1997), que revelaram os processos e as práticas escolares cotidianas que participam na produção do fracasso escolar.