Dificuldades lingüísticas na aquisição da escrita e agressividade

Discussão e conclusões

A violência e a agressão nas escolas são problemas em muitos países e no Brasil são constantes as depredações dos edifícios e invasões (Sposito, 2001). No Brasil, a maior parte dos estudos foca a violência, considerando a agressividade um aspecto dela. Os estudos são variados, incluindo os efeitos da banalização da violência sobre a sociabilidade dos alunos e seus efeitos na atividade escolar (Costa, 1993; Cardia, 1997) e a prática de agressões físicas e verbais entre os alunos (Candau, 1999; Waiselfisz, 1999), entre outros.

Esses estudos demonstram que a escola pode ajudar a desenvolver no aluno uma imagem positiva de si mesmo, como pessoas capazes de aprender sendo os agentes da aprendizagem, o que favorece uma conduta afetiva saudável e a formação de uma personalidade mais equilibrada e amadurecida. Mas também pode ajudar a desenvolver ou manter nos alunos uma imagem negativa.

Por sua vez, as dificuldades de aprendizagem talvez não causem a agressividade, mas podem ser mais intensas nas crianças já agressivas. Foi com base nessa possibilidade que foi delineado este estudo. Os resultados podem ser agrupados em três blocos.

No primeiro estão as análises que descrevem as variáveis e suas relações com idade e gênero. Seus resultados sugeriram uma tendência das crianças informarem mais condutas de agressividade na situação familiar do que na situação escolar e a agressividade geral ficou em um ponto intermediário entre as duas. Os gêneros mostraram-se bastante diferentes e os resultados indicaram que os meninos cometeram mais erros e apresentaram maior dificuldade lingüística que as meninas, como também seus índices de agressividade foram mais altos. Com relação às idades, dois dos nove coeficientes de correlação de Pearson foram significativos, mas muito baixos, indicando que há muito pouco em comum entre idade e agressividade escolar e geral e nenhuma com agressividade familiar.

No segundo foram englobadas as relações entre as séries estudadas e as medidas de agressividade e dificuldade lingüística. As análises considerando as séries indicaram que todas as medidas de dificuldade lingüística diferenciaram-nas, facilitando a interpretação de que os erros diminuíram conforme as crianças avançavam nas séries, conforme seria esperado. No entanto, em relação às medidas de agressividade, apenas a escala de agressividade escolar mostrou diferenças consideráveis e as séries mais agressivas foram as quarta e segunda, nessa ordem.

Finalmente, no terceiro bloco foram estudadas as correlações entre as medidas de agressividade e dificuldade lingüística, considerando-se o gênero e as séries. As análises concernentes às relações entre as dificuldades lingüísticas e as medidas de agressividade escolar indicaram grandes semelhanças nos resultados das segundas e terceiras séries. A tendência encontrada indicou que conforme aumentaram os erros em razão dos critérios de correção do ditado, aumentaram também as pontuações na subescala de agressividade escolar. Esses dados confirmam os achados de Smith e Strick (2001) que sugeriram que as dificuldades de aprendizagem estão associadas a manifestação de sentimentos de raiva ou hostilidade de forma verbal, física, comportamento de busca de emoções e comportamentos tais como desobediência a regras e a figuras de autoridade, como também os de Lochman e Lampron (1985), Dubow (1988), Kupersmidt e Coie (1990) e Newcomb e cols.(1993) em contraposição não corroboram os resultados de Margalit (1989) e Cornwall e Bawden (1992) a não ser na exceção encontrada, qual seja, nas crianças do gênero feminino das terceiras séries o critério encontro consonantal não apresentou correlação significativa com a subescala de agressividade escolar. Ao mesmo tempo, confirmam também as afirmações de Carneiro e cols. (2003) que afirmaram, com base em seus resultados, que muitos dos problemas das crianças se exacerbam em crianças com dificuldades de aprendizagem.

Com os alunos da quarta série, houve uma nítida diferenciação entre os gêneros. Enquanto que as meninas forneceram coeficientes positivos e alguns muito altos, sugerindo que conforme aumentaram os erros, aumentou também a intensidade da agressividade escolar, os meninos registraram correlações negativas, indicando que conforme aumentou a quantidade de erros lingüísticos, diminui a intensidade da agressividade escolar. Esse dado, não encontrado na literatura, para indicar que para as meninas o erro continua a ser uma preocupação, gerando comportamentos sociais não adaptativos, enquanto que os meninos são os que conseguiram reduzir a quantidade de erros que forneceram maior quantidade de comportamentos sociais não adaptativos.

Ainda que este estudo não tenha dados para fornecer uma interpretação, esse fato é bastante intrigante, pois gera uma série de possibilidades interpretativas. Pode-se perguntar, por exemplo, se se trata de competição, de uma adaptação aos limites, de uma diminuição de suas expectativas, de ter encontrado na escola outras fontes de satisfação que não na alfabetização (na matemática, por exemplo), entre outras. Ao lado disso, há que se considerar também o fato de que os índices das correlações diminuíram da segunda para a terceira série, indicando que apesar da relação continuar existindo, ela explicou menos da variância na terceira série que na segunda. Esse último dado, junto ao dos meninos na quarta série, indicaria uma gradativa diminuição do quanto o fracasso na aprendizagem os atinge nesse particular aspecto da afetividade; enquanto que para as meninas poder-se-ia interpretar que houve uma diminuição seguida de um aumento.

Em relação às análises concernentes às relações entre as dificuldades lingüísticas e as medidas de agressividade familiar um grande diferenciador foi o gênero. Considerando que os meninos não registraram indicaram qualquer correlação significativa nas 18 situações observadas das três séries, como também a maioria delas foi negativa.

O gênero feminino, por sua vez, forneceu correlações positivas e significativas para as segundas e quarta séries e não para as terceiras, sendo que na quarta série as duas variáveis parecem possuir muito aspectos mais em comum que nas séries anteriores. Novamente se observa, nas meninas, uma diminuição da relação dificuldade e agressividade, agora familiar, da segunda para terceira e um aumento na quarta série. O erro na escola aparece associado a sua agressividade em situação familiar.

O fato de as meninas apresentarem a agressividade associada à dificuldade de aprendizagem da escrita na escola encontra respaldo na pesquisa de Ensminger (1981) que havia constatado uma relação entre agressividade na estrutura familiar e dificuldades de aprendizagem; e na de Assis (1985) quando concluiu que a imagem positiva das figuras parentais adultas possibilita que a criança possa lidar melhor com situações adversas em relação ao bom e mau desempenho escolar. É interessante relacionar esse dado aos achados de Patterson (1982), Huesman e cols. (1984) e Parke e cols. (1992) que concluíram que crianças expostas a interações agressivas na família tendem a repetir essas práticas.

No entanto, no que se refere aos meninos e, especificamente, à aprendizagem da escrita, a reprodução dessa prática não foi observada. Esse dado possibilita certos questionamentos que esta pesquisa não teve condições de responder. Entre eles estão os motivos da suscetibilidade das meninas na reprodução dessa conduta e da a não suscetibilidade dos meninos; qual a prioridade dos meninos nas escolas em contraposição às meninas; ou a existência de conhecimentos mais masculinos e mais femininos, entre outros.

As tendências gerais observadas nos coeficientes de correlação entre agressividade geral e as dificuldades lingüísticas, em relação às séries e gênero seguem os padrões já comentados anteriormente para as duas subescalas.

À guisa de considerações finais dois pontos são aventados. O primeiro deles refere-se ao fato de que o mais preocupante nessa relação entre agressividade e dificuldade para aprendizagem talvez esteja no percurso da criança que mantém um comportamento agressivo por muito tempo. Os estudos indicam com muita regularidade sua associação com rejeição entre colegas, delinqüência e abuso de drogas (Dubow, 1988; Dodge & cols., 1990; Kupersmidt & Coie, 1990), rebaixamento na sociabilidade e nas habilidades cognitivas (Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993), relação com pares marginais (Cairns & cols., 1989), por exemplo. Esse talvez seja um subproduto não desejado e não previsto pelo sistema educacional brasileiro e medidas pedagógicas para diminuição dessas possibilidades deveriam ser tomadas.

O segundo deles, é que a banalização em relação à dificuldade para aprender a escrever corretamente nas escolas brasileiras está a um ponto tal que a maioria das crianças nas escolas públicas não se alfabetizam, tendo se tornado regra a não alfabetização. De um problema pessoal passou a ser um problema social, da mesma forma que a agressividade.

Referências

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