Professor facilitador e inibidor da criatividade

INTRODUÇÃO

Nos mais diversos cenários, a criatividade tem sido reconhecida como de relevância para o desenvolvimento e compreensão do ser humano e de suas manifestações. Como exemplo, investigações sobre a criatividade têm sido realizadas no âmbito da psicoterapia (Santeiro, 2000; Settlage, 1996; Winnicott, 1971/1975), do trabalho (Alencar, 1996; Henrique, 1999; Reis, 2001) e do ensino (Alencar, 1998; Teixeira & Alencar, 2000; Wechsler, 1994, 2001).

De uma perspectiva geral, o desenvolvimento de estudos voltados à criatividade partiu de uma série de contribuições unidimensionais e teoricamente orientadas (por exemplo: da psicanálise, da gestalt, do humanismo; Alencar & Fleith, 2003a), marcadas por falta de consenso quanto ao seu entendimento e definição (Parkhurst, 1999), e tem caminhado para uma visão que compreenda seus vários aspectos, em um enfoque multidimensional (Wechsler, 1999).

Segundo esse ponto de vista atual, a criatividade deve ser entendida considerando-se desde características intrínsecas da pessoa criativa (personalidade, habilidades cognitivas) até o ambiente mais amplo onde esta se insere (família, escola, trabalho), sendo que essas instâncias atuam reciprocamente umas sobre as outras. A partir de uma interação dinâmica entre esses diversos aspectos, a realização plena da pessoa criativa torna-se facilitada (Wechsler, 1999). Alencar e Fleith (2003b) subsidiam esclarecimentos nesse sentido:

Fatores como estilos de pensamento, características de personalidade, valores e motivações pessoais influenciam a expressão da criatividade. Entretanto, a criatividade não é apenas um fenômeno de natureza intrapsíquica. Fatores de ordem sociocultural, como valores e normas da sociedade, também contribuem de forma considerável para a emergência, reconhecimento e cultivo da criatividade ou, pelo contrário, para sua repressão. (p. 63).

Na busca de compreensão da criatividade como manifestação de um funcionamento integral do ser humano, torna-se necessário considerá-la em suas primeiras manifestações na história de vida de cada indivíduo, porque há ressonâncias de suas primeiras experiências ao longo do ciclo vital, o que inclui repercussões no seu mundo de trabalho.

Shainess (1989) considera aspectos que estariam na gênese da criatividade, focalizando a infância da pessoa. Dentre eles, destaca a necessidade de que a criança tenha seus interesses estimulados pelos seus pais e familiares; que tenha liberdade de expressão e permissão para que, através dos erros cometidos, também possa aprender.

Também são fatores indicados por essa autora a importância do momento histórico mais amplo em que a criança está inserida, a capacidade que esta tem de tolerar o isolamento e a solidão, assim como o fato de amar e ser amada. Na medida em que essas questões fossem respeitadas e incentivadas, principalmente no meio familiar, poder-se-ia então pensar numa pessoa com potencial ótimo para desenvolvimento de sua criatividade, não somente na infância, mas também em outras etapas de vida.

Vale observar que esses fatores apontados por Shainess (1989), embora oriundos de um contexto psicanalítico, têm tido correspondência com o indicado por contribuições teóricas recentes ao estudo da Psicologia da Criatividade (Alencar e Fleith, 2003a) e em muito se aproximam das contribuições de Rogers (1961/1991).

Sternberg (2000) mostra interesse em identificar e discutir decisões individuais que podem tornar criativo o viver das pessoas, o que pode ocorrer em vários momentos nas suas etapas de vida. Sumariza algumas características daqueles que se decidem pela criatividade: a) eles redefinem os problemas e posicionam-se perante eles, tomando-os de uma forma diferenciada quando em comparação às demais pessoas, buscando assim alternativas singulares para solucioná-los; b) identificam suas próprias idéias e são os primeiros a decidir quais delas realmente têm valor; c) "vendem" suas idéias, porque idéias criativas desafiam modos existentes de "fazer coisas"; e d) eles têm sabedoria, mas também reconhecem que o conhecimento isolado, pode impedir o desenvolvimento da criatividade.

O fato de os indivíduos criativos acreditarem em si mesmos e a habilidade manifestada no sentido de encontrar o que amam fazer e de fato fazerem o que amam também são apontados por Sternberg (2000) como fatores que os caracterizam e às suas decisões. Ademais, eles desejam e buscam o crescimento sem travar lutas com as novas idéias que surgem nesse processo; pelo contrário, têm o potencial de fazê-las "brotar", fomentando-as. Dispõem-se a correr riscos e toleram certo nível de ansiedade, a ponto de tornar concretas suas idéias, fazendo-as eficientes. Essas características gerais fazem com que essas pessoas superem seus obstáculos, colocando-se em patamares diversos quando em comparação com outras.

Por razões que decorrem do entendimento da criatividade como um fenômeno complexo, que se enraíza nos primeiros momentos de vida do indivíduo e ecoa ao longo de sua vida, também há na literatura especializada subsídios para que se realizem aproximações entre os conceitos de criatividade e de saúde mental. Essas discussões existem há décadas, sendo algumas delas voltadas à realidade escolar brasileira (por exemplo, Briceño, 1998; Grotstein, 1992; May, 1975/1997; Rey, 1993; Rogers, 1961/1991; Virgolim, 1994; Wechsler, 1994, 1998). Nestes casos a existência e a manifestação de criatividade por parte da pessoa seria tomada como sinônimo e critério para identificação de saúde psicológica.

Os estudos de Wechsler (1999) também a fazem considerar a relevância da relação entre criatividade e saúde mental. Para ela, a aproximação entre ambas "... resultaria de uma integração harmoniosa entre o cognitivo, afetivo e social" (p.255). Portanto, existência de "(...) esforços no sentido de se procurar desenvolver ambientes facilitadores à expressão criativa, quer seja no lar, na escola, no trabalho ou na sociedade" (p.255) seriam favorecedores dessa proximidade.

Por essa via, embora voltado ao contexto da psicoterapia, Winnicott (1971/1975) ilumina a questão, quando relaciona a criatividade e sua manifestação genuína à capacidade demonstrada por terapeuta-paciente, na relação terapêutica, para brincar. É oportuno salientar que esse brincar transcende a "concretude" dos jogos infantis, onde a existência de uma "ação física" é pressuposta.

Quando se acredita que na sala de aula também está envolvida essa "espontaneidade", esse estado psicológico de "relaxamento", a criatividade é vista como essencial para o desenvolvimento das pessoas que ali se relacionam. Por essa via, também o brincar "concreto" poderia ser resposta a eventuais possibilidades criativas e otimizar a saúde psicológica dos integrantes da relação professor-aluno.

Considerando-se o ponto de vista do ensino, alguns dos estudos que procuram relacionar criatividade a ele, predominantemente ao ensino fundamental e médio, foram reportados recentemente por Wechsler (2001). Os trabalhos de Alencar (2000), Alencar, Neves-Pereira, Ribeiro e Brandão (1997), Cole, Sugioka e Yamagata-Lynch (1999) e Cropley e Cropley (2000) dizem respeito ao meio universitário.

Alencar (2000), por exemplo, traça um perfil do professor facilitador e inibidor da criatividade a partir de levantamento realizado junto a estudantes de pós-graduação de uma universidade pública. Observou que técnicas instrucionais foram os aspectos mais utilizados pelos pós-graduandos para descrever tanto o perfil do professor facilitador quanto o do professor inibidor das habilidades criativas dos alunos.

Já o estudo realizado por Teixeira e Alencar (2000), realizado com alunos de graduação, apontou como características do professor facilitador da criatividade o fato de este ser inteligente, dominar a disciplina que ensina, ensinar de forma eficaz, gostar de dar aulas, dentre outras.

Cropley e Cropley (2000), interessados em facilitar a inovação entre estudantes de engenharia através do ensino de criatividade, desenvolveram estudo onde, inicialmente, todos os participantes da pesquisa freqüentaram três conferências sobre criatividade (N=64). Num segundo momento, parte da amostra foi submetida a testagem específica (Test for Creative Thinking-Drawing Production – TCT-DP) e a aconselhamentos individuais, desenvolvidos com base nos escores obtidos no referido teste; outra parte da amostra (grupo controle) foi submetida a testagem (TCT-DP), contudo sem participar dos aconselhamentos. Em momento de reteste, realizado após seis semanas, os pesquisadores constataram serem as pessoas submetidas ao aconselhamento as mais inovadoras, enquanto as do grupo-controle mostraram-se simplesmente menos inibidas; as máquinas construídas pelas pessoas submetidas aos aconselhamentos foram vistas como mais elegantes e criativas quando em comparação com as dos demais. O estudo indicou que o treinamento estava associado com mudanças no comportamento, tanto no desempenho no teste, quanto na construção das máquinas.

Cole e cols. (1999) investigaram a sala de aula como favorecedora do desenvolvimento da criatividade de universitários de jornalismo, desde que nela se pudesse visualizar um ambiente suportivo. Detectaram, entre outros aspectos, que relações positivas entre professor e estudante e o encorajamento de múltiplas perspectivas e pontos de vista compõem o cenário de uma sala de aula que sustenta o desenvolvimento criativo dos estudantes.

Tal como apontam Teixeira e Alencar (2000), o papel do professor no desenvolvimento das habilidades criativas dos alunos é largamente reconhecido por especialistas da Psicologia da Criatividade. Quando se imagina seu papel de multiplicador de atitudes em sala de aula junto aos alunos, já que de certo modo é tomado como um "modelo", fica clara a importância de que ele, mediante os recursos que utiliza cotidianamente, propicie aos aprendizes um clima favorável à manifestação dos eventuais potenciais criativos ali existentes (Alencar & Martinez, 1998).

Campos e Largura (2000) defendem a necessidade de se considerar a criatividade como pauta imprescindível, em se tratando da formação do psicólogo. Análises parciais e desatentas dessa questão podem levar o leitor a estabelecer a relação entre formação, criatividade e currículo como própria ao cenário brasileiro, o que de fato não ocorre. Estudos de Alencar (1997, 2002) e Briceño (1998) indicam que a falta de planejamento curricular sobre criatividade também marca outras realidades. Por essas razões, Campos e Largura (2000, p.18) também acreditam ser essa temática algo que requer dos professores "(...) cuidado especial para que o futuro psicólogo seja criativo na sua atuação". Frisam que isso deveria ocorrer de modo que se respeitassem os parâmetros científicos e éticos estabelecidos pela profissão.

Com base nesses breves apontamentos encontrados na literatura, para este trabalho se definirá criatividade como um atributo próprio a todo o ser humano. Sua existência, ao mesmo tempo em que o caracteriza como tal, também caracteriza o equilíbrio saudável de seu estado psicológico. Esse atributo poderá ou não ser desenvolvido, o que dependerá de fatores intrínsecos e extrínsecos à pessoa, havendo repercussões disso em todas as etapas do desenvolvimento e nos mais diversos cenários e produções humanas.

Ainda que a relevância da criatividade tenha sido reconhecida, têm sido realizadas poucas pesquisas com este enfoque no cenário brasileiro. Assim, novas contribuições sobre o tema se fazem necessárias. Juntamente com as questões apontadas por estudiosos da criatividade, aqui brevemente assinaladas, as experiências acadêmicas dos pesquisadores e reflexões daí decorrentes fomentaram e direcionaram esta pesquisa. Com ela objetivou-se caracterizar o professor facilitador e o inibidor da criatividade, segundo alunos universitários.

MÉTODO

Participantes

Participaram do estudo alunos iniciantes do curso de Biomedicina (N=117) de uma universidade particular de grande porte do Nordeste Paulista, sendo 68,38% mulheres e 31,62% homens. Predominaram pessoas com idades entre 18 e 20 anos (67,55%), com amplitude entre 18 e 44 anos e média de 25,9 anos.

Instrumento

Utilizou-se como instrumento um questionário composto de duas perguntas abertas, baseadas no estudo realizado por Alencar (2000), anteriormente referido. Na primeira questão solicitava-se aos estudantes o seguinte: "Selecione, dentre os seus professores atuais, aquele que, no seu entendimento, ofereceu melhores condições para o desenvolvimento e expressão de suas habilidades criativas. Apresente uma descrição detalhada de comportamentos típicos deste professor em sala de aula e quaisquer outros dados que considere relevantes a respeito dele". Na segunda pergunta solicitava-se: "Selecione, dentre os seus professores atuais, aquele que, no seu entendimento, mais inibiu ou bloqueou o desenvolvimento e expressão de suas habilidades criativas. Apresente uma descrição similar àquela solicitada na questão anterior".

Procedimento

O questionário foi aplicado em quatro salas de aula, no segundo semestre do 1º ano do curso de Biomedicina, duas do período diurno e duas do período noturno. Os participantes tinham tempo livre para responder ao solicitado e eventuais dúvidas foram esclarecidas no momento da aplicação, pelo primeiro pesquisador. Anteriormente à coleta de dados propriamente dita, foram informados de que se tratava de um procedimento de pesquisa que visava à obtenção de conhecimento sobre o que pensavam sobre o professor facilitador e o inibidor de seus potenciais criativos, e de que a participação seria voluntária.

Com base nas respostas emitidas foram montadas quatro grandes categorias de análise. Como, ao final desse processo, percebeu-se semelhança entre as categorias criadas pelos pesquisadores e as mencionadas no trabalho de Alencar (2000),  optou-se por nomeá-las de modo idêntico. As categorias e suas respectivas definições foram as seguintes:

a) Preparo do professor: diz respeito ao manejo didático por parte do professor, necessariamente relacionado ao conteúdo da disciplina, independentemente dos recursos técnicos que utiliza em aula. Inclui referências ao preparo prévio das aulas, assim como comportamentos adotados para transmitir determinado conteúdo.

b) Técnicas instrucionais: categoria pertinente ao manejo técnico, por parte do professor, de recursos/instrumentos utilizados como mediadores do ensino-aprendizagem em sala de aula. Não se refere ao conteúdo da disciplina.

c) Forma como se relaciona com os alunos: referente ao manejo das relações humanas por parte do professor em sala de aula.

d) Traços de personalidade: categoria  relacionada às características gerais do professor ou a sua personalidade. Os traços aparecem, no geral, sob a forma de adjetivos.

Para avaliação da qualidade das categorias criadas para classificação das características do professor facilitador ou do inibidor da criatividade, foram realizados julgamentos independentes por dois juízes, ambos psicólogos com mestrado e doutorandos em Psicologia, sobre 10% do material coletado. Nesses casos os juízes foram instruídos quanto à possibilidade de encaixarem cada resposta em uma ou mais categorias. Anteriormente ao julgamento do material selecionado, houve treinamento em alguns documentos independentes. A partir do momento em que se percebeu certo nível de concordância entre os juízes é que ocorreu a avaliação do material de pesquisa propriamente dito.

O critério de escolha dos questionários foi um sorteio de 10% deles, de modo que fossem retirados três documentos por turma, o que totalizou 12 a serem avaliados pelos juízes. Juntamente com os 12 questionários sorteados, foram distribuídas as categorias de avaliação e suas respectivas definições. Entregue este material, o julgamento foi realizado independentemente, isto é, nenhum dos juízes participou da decisão final um do outro, o que tem sido considerado uma forma de evitar vieses de análise e influência da opinião de um juiz sobre o outro (Gargantini, 2000).

Para tratamento dos dados, utilizaram-se cálculos descritivos e do teste estatístico não-paramétrico Qui-quadrado (Siegel, 1956/1975), neste último caso, com a finalidade de verificar se as diferenças observadas nas freqüências de respostas eram significativas.