Alice Itani
A violência não é um tema novo na literatura e sempre suscita amplos debates. Na realidade, ela faz parte da escola como instituição social, estando presente na experiência cotidiana tanto dos agentes educativos como na dos alunos, notadamente pela profunda desigualdade social existente em alguns grupos sociais na sociedade brasileira. Como a violência se desenvolve nas práticas e ações no processo educacional? A noção de violência é comumente relacionada à sua faceta mais visível, a das cenas dos crimes urbanos e assaltos, amplamente exploradas e difundidas pela imprensa. Porém, várias são as formas pelas quais ela se realiza. Dentre estas, as mais nocivas abrigam-se na legalizada e institucionalizada, quase invisíveis aos olhos do cidadão, que não sabe se defender contra elas. A ação dos agentes educativos é uma violência institucionalizada. Mas é preciso distinguir duas ações: a que violenta os cidadãos pela reprodução da desigualdade, e a que socializa e impõe regras coletivas. A ausência da ação socializadora pode desdobrar-se em uma violência maior, pela falta de uma ética da vida. Este artigo busca contribuir para o debate sobre a questão da violência, apresentando alguns aspectos observados nas ações e práticas de agentes educativos e no cotidiano escolar.
Introdução
Muito presente na literatura em geral, o tema violência também não é novo no debate que se trava no âmbito da educação, sobretudo pelo clássico papel que a escola exerce, como instituição social, na formação ideológica. A literatura recente vem apresentando novas categorias de análise, tentando desvelar como a violência está embutida no sistema educacional, seja no projeto de formação,1 seja no processo educativo, o qual age como uma violência simbólica2 na ação pedagógica.3
A noção de violência está sempre relacionada a uma referência externa. Ela é comumente representada por atos exercidos pelos outros ou por fatos externos, do lado de fora de nossas casas, escolas, como nas ruas, na periferia das cidades e entre os cidadãos econômica e culturalmente marginalizados. Pretendemos que a violência esteja distante de nós. Contudo, há representações da violência presentes em nosso imaginário e materializadas por nossas decisões nos espaços de vida. A paisagem e a arquitetura das cidades são exemplos dessa materialização. As crianças não brincam nas ruas, não saem senão com os pais e, sempre que possível, de automóvel. Os muros, as grades e as cercas que protegem nossas casas e edifícios e mesmo os condomínios fechados, a utilização de equipes de segurança e sistemas de alarmes, recursos que proliferam como uma noção do bem-viver, com os quais imaginamos estar protegidos contra o que está do lado de fora.
No entanto, essa idéia de violência é apenas a faceta mais visível. A violência está também presente do lado de cá, dentro de nossas casas, de nossas escolas e de nós. A noção da violência externa nos é imposta, difundida, por exemplo, por imagens de fatos que ameaçam a integridade física de grupos sociais específicos, como no caso de seqüestros, roubos e assaltos nas ruas, estupros em mulheres e crianças e os casos de assassinatos, cujos agentes estão, geralmente, na população menos favorecida economicamente. Com isso, as formas pelas quais a violência é praticada são justificadas sobre essa noção e seus agentes nem sempre podem ser identificáveis.
É fato que a educação surge como uma necessidade da civilização para o processo de socialização. Por esse processo, os indivíduos são instituídos com a imposição da lei social à psique, tornando-se humanos. Ou com um conteúdo que podemos considerar de natureza humana. Essa ação educativa socializa, impõe regras de vivência coletiva, é realizada pelas diversas instâncias da sociedade, desde a família até a escola, imprimindo-se o valor da vida como um valor constitutivo do ser humano. Mas por essa ação pode-se também reproduzir a desigualdade e se instalar o rompimento com uma ética da vida.
As práticas da desigualdade social deixam marcas na vida do indivíduo desde muito cedo, como no caso de não haver assistência à maternidade e aos primeiros anos de vida. Se a criança sobrevive a essa condição, precisa enfrentar uma segunda: a de ter um lugar assegurado na escola. Esses pecados originais tornaram-se lugar-comum na sociedade brasileira, contados apenas como meros dados para técnicos e governantes. Essas marcas de uma violência institucionalizada estão presentes também no processo educacional, tanto pelo projeto de formação e ideologização como pelas práticas educativas.
Buscamos refletir aqui como a violência se manifesta dentro dos muros da escola e das casas, decompondo nossas ações pedagógicas como agentes educativos nesses espaços institucionais, com o que pretendemos contribuir para a reflexão das práticas educativas e de como elas se processam, apoiando-nos em pesquisa realizada sobre representações da infância.
A violência como parte da vida cotidiana
Não há como ignorar a questão da violência quando se é parte dos espaços educacionais, seja na família ou na escola, seja em postos de decisão, seja escrevendo livros didáticos, seja ensinando. De fato, como agentes educativos, estamos obrigatoriamente envolvidos e cercados pelos atos da violência, como platéia. Entretanto, somos cotidianamente parte dessa violência.
Se a violência faz parte da vida cotidiana, da profunda desigualdade existente na sociedade brasileira, ela se concretiza de diversas maneiras e nos diferentes níveis das relações entre todos os indivíduos e grupos sociais. Mas ela não atinge todos igualmente. Se ela começa pelas possibilidades de sobrevivência, ela continua em todo o processo educacional com a fragmentação do conhecimento. A divisão do conhecimento numa seriação escolar e pela decomposição em diferentes disciplinas, além da transfiguração da informação pelos meios de comunicação de massa, obstrui as possibilidades de domínio do conhecimento.
A violência institucionalizada que é praticada contra as crianças pobres, por exemplo, não aparece como tal. Ao contrário, o efeito dessa violência é que passa a justificar a decisão institucional do ato de violência. Também não se fala da violência legalizada que se efetiva pela ação policial. Isso pôde ser visto na greve de professores da rede pública, em 1993/4. Não se noticiou a decisão dos cortes de recursos para a educação. Não se questionaram as condições precárias nas quais os professores trabalham, e muito menos a baixa remuneração, considerando a responsabilidade que possuem sobre o ensino. Foi colocado em questão apenas o movimento da categoria profissional, justificando a atitude policial de colocar os cachorros sobre os professores. Se isso foi uma violência para os professores, ela teve um impacto negativo no conjunto da sociedade, pela atitude de indignidade e desrespeito. São prejuízos incalculáveis para uma sociedade, contra toda uma geração que estava, naquele momento, nos bancos escolares. Se os dirigentes do Estado colocam os cachorros sobre professores, o que esperavam do ensino e da relação entre alunos e professores em sala de aula? É bem verdade que a estrutura policial foi criada para manter a ordem. Mas qual é a ordem? Se o papel primordial é o de manter a ordem e a paz, garantindo a segurança de todos os cidadãos brasileiros, como se justifica o espancamento dos que estão exercendo o seu direito de defender seus interesses em movimentos pacíficos?
A violência legalizada não encerra apenas ações da polícia das ruas, por atos de espancamento de menores e pobres.5 Outras instâncias do aparelho de Estado exercem a violência legalizada, apoiadas em leis e normas. É fato comum o cidadão ter seus direitos violados sem conseguir se defender, mas é uma ação que não é realizada sozinha. Ela pode ser ratificada e justificada num processo de instituição social, quando os que não conseguem fazer valer seus direitos e se defender são colocados entre os que estão contra a lei, marginais a uma ordem estabelecida, sendo-lhes atribuídas imagens negativas. Por essa negatividade instituída, são figuras de cidadãos não normais, não dignos e sem direitos e, conseqüentemente, a ação repressiva é, nessa via, justificada.6 O caso da matança de 111 presos no Carandiru, em 1994, mostrou que o estigma de "marginais" atribuído a esses presos justificou a chacina, não se levando em consideração as vidas humanas em questão nem o processo de exclusão do qual essas pessoas foram vítimas anteriormente, sem assistência, sem escolas, sem emprego e condições de subsistência nem de defesa jurídica.
Entretanto, ficam isentos dessa negatividade alguns grupos sociais que desrespeitam as regras sociais, cometendo crimes contra os cidadãos comuns, contra a sociedade, tais como os relacionados ao tráfico de drogas, à compra de votos, aos atos de favorecimento, à falência de empresas, à malversação dos recursos públicos, ao desvio de verbas e à má administração. Nessa violência também legalizada opera-se uma distinção entre os primeiros, considerados marginais, e os segundos, os homens de bem, considerados apenas mentores de "crimes do colarinho branco". E, nesse caso, somos nós mesmos que ratificamos essa distinção apoiando-nos em imagens que absorvemos, que são instituídas. Assim, nem é preciso que o Estado exerça sua ação, ela se faz presente nas relações de poder entre as pessoas e os grupos sociais.7
O invisível da violência na escola
Se a educação possibilita vislumbrar caminhos para a conquista da liberdade e da felicidade, nem sempre seu processo caminha por tais trilhas. Há desvios que fragmentam e dividem, institucionalizando um modelo de homem e mulher. Eles se realizam ao longo do processo educativo por meio de várias instâncias e níveis. Começam pela classificação dos indivíduos e grupos sociais por faixa etária, nível de inteligência, sexo, cor e raça, dividindo-os entre normais e anormais ou deficientes, entre bons e capazes, de um lado, e incapazes e ruins de outro. Nesse processo, crianças e jovens vão sendo selecionados entre bons e capazes, de um lado, e, de outro, vão sendo estigmatizados os incapazes e ruins, seguindo categorias previamente definidas. A modelação continua pela fragmentação do conhecimento, como já referido, segundo-se com o processo de ideologização da informação pela ação pedagógica e pela indústria cultural.
Estudos realizados desde os anos 70 desvelando alguns desses níveis de violência mostram as práticas educacionais reproduzindo a desigualdade social, que foi, naquele momento, categorizada como violência simbólica.8 Mas a reprodução da violência não está somente no nível simbólico. Ela surge concretamente nas práticas da desigualdade. Na realidade, o professor ou a professora são em si objetos da violência nas relações de trabalho, suscetíveis a pressões e conflitos decorrentes dessas relações desiguais. Às vezes, o professor vive a experiência da desmoralização de seu trabalho, com a imposição contínua de mudanças no sistema de ensino. Entretanto, pode ser também co-autor de atitudes discriminatórias contra alunos que escapam, às vezes, à reflexão.
Vale analisar alguns exemplos. Em primeiro lugar, o evento das vagas. Várias escolas não abriram vagas, mesmo tendo lugares, pelo legítimo argumento de falta de recursos e condições mínimas de funcionamento, como os banheiros sem condições de uso, falta de bebedouros e de carteiras. Alguns poucos, no entanto, admitiram tomar tal atitude apenas para evitar problemas. Mesmo cientes de tratar-se de uma atitude discriminatória, contaram com a conivência de alguns professores para não ter "alunos-problema" na escola. O forte argumento apóia-se no pressuposto de que as crianças que precisam de vagas, consideradas pelos lugares onde moram, são "alunos-problema". Com isso, territorializam-se as crianças a serem excluídas com base em imagens presumidas, como se nota no depoimento: "alunos que estão sem vagas na escola são aqueles da periferia e que só nos trazem problemas...".
Outro exemplo é o do rendimento. Se a avaliação serve de instrumento de orientação ao professor no processo ensino-aprendizagem, a noção de processo pode ser, por vezes, esquecida, e a avaliação é esvaziada, tornando-se um instrumento, autônomo, de controle da disciplina. Se muitos se utilizam de sua autoridade para obter maior dedicação dos alunos aos estudos, e isso se expressa na orientação e no envolvimento obtidos, alguns enfrentam dificuldades e lançam mão da autoridade da avaliação e da nota em seu lugar.9 Nesse processo notam-se também práticas controversas. Elas vão desde a avaliação como instrumento de medição da capacidade do aluno, exigindo-se respostas iguais às expostas em sala de aula, até as provas difíceis e "ferradas" para baixar a nota, até as notas relacionadas com a relação positiva ou negativa do professor com o aluno.
A avaliação faz parte do processo de modelação do comportamento em relação a um idealizado, uma seleção sobre crianças idealizadas e não as reais que estão nas salas de aula. A própria concepção de educação apóia-se numa noção idealizada da infância com conteúdo de significações ideológicas. E segue-se a prática pedagógica com ideários articulados a fundamentos filosóficos. Isso não é novo. Já se via desde Platão (427-348 a.C.), por exemplo, a infância como um momento do vir-a-ser individual da alma, o que justifica ser a criança um selvagem, cujo estado inicial da alma está próximo da animalidade. E essa concepção da criança, como ser educável, articula-se com a teoria da natureza e da cultura, porquanto corruptível. O ser do erro e da paixão, e sem o uso inteiro da razão, aparece argumentado por Aristóteles (384-322 a.C.) e mantido por Descartes (1637). A criança de Aristóteles é, por natureza, destinada a obedecer ao adulto, idéia retomada por Kant (1724-1804).
O ideário infantil é construído por meio de representações. É fato que as imagens sobre a infância não são novas. Mas é somente durante a Idade Média que isso aparece no pensamento pedagógico, sobretudo na iconografia religiosa representada por anjos e pelo Menino Jesus. A partir do Renascimento, a infância aparece com novas figuras iconográficas, mas para representar os anjos, a estrutura do mundo, o tempo e até a morte. Identificar essas representações que se fazem da infância é compreender o ideário que suporta o processo educacional em suas várias instâncias. São representações bem contraditórias. De um lado, há noções de criança boa, perfeita, bonita, um ser inocente. De outro, estão também as de criança má, irresponsável, perversa, dependente. Esse imaginário representacional é construído por idéias elaboradas que um grupo social ou uma sociedade faz, difundidas nos escritos, romances e livros escolares, criando também estereótipos.
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