O ensino de línguas para crianças no contexto educacional brasileiro.

1. Introdução

É dentro de um cenário educacional conflituoso, no qual muito ainda se discute sobre o papel da aprendizagem de uma LE (Leffa, 1998/1999) por crianças (Assis-Peterson & Gonçalves, 2000/2001), que este estudo desenvolve seus questionamentos e promove suas investigações. Toma-se aqui como foco o processo de ensinar e aprender línguas (Inglês) nos Ciclos 1 e 2 do Ensino Fundamental, o qual, apesar do caráter facultativo, encontra-se consolidado nos Planos Curriculares das escolas particulares e em constante expansão no setor público.

Ao longo desse trabalho, será, primeiramente, problematizada a questão de se iniciar a aprendizagem de uma LE na infância, seguindo para seus objetivos em diferentes contextos de ensino e o significado da exclusão em sua ausência, principalmente no que diz respeito à escola regular pública. Serão, em seguida, abordados fatores intervenientes no processo de ensino-aprendizagem de LE para crianças (doravante LEC), tais como a relevância da qualidade das interações promovidas em sala (Vygotsky, 1998, 2001), o papel da língua materna no processo e a relação do ensino da LE com o letramento (Hall, 1995; Bialystok, 2001) da criança.

Posteriormente, pretendemos apresentar possíveis diretrizes para o ensino em foco, no que se refere, principalmente, aos procedimentos no processo de ensino-aprendizagem de LEC. Teceremos, também, sucintas reflexões a respeito das competências necessárias ao professor para que esse ensino seja bem sucedido. Finalizamos este artigo com a apresentação de considerações que articulam, brevemente, os aspectos nele abordados.

2. O ensino de LE nas séries iniciais do Ensino Fundamental: quanto mais cedo, melhor?

Em uma sociedade globalizada, em que o contato com diferentes culturas2 e línguas cada vez mais se intensifica através dos meios de comunicação e da tecnologia, entre outros, o ensino-aprendizagem de LE assume um papel fundamental. Nesse contexto, não sem controvérsias, o inglês (foco deste estudo) é hoje considerado uma língua universal ou internacional (Brito, 1999; Mckay, 2002). Desta forma, tem sido também crescente o interesse pelo conhecimento dessa língua estrangeira, dentre outras, em todo o mundo, sendo hoje uma forte tendência que o processo de aprendizagem se inicie cada vez mais cedo.

Estudiosos da área (Brewster, Ellis & Girard, 2002; Cameron, 2001; Scott & Ytreberg, 1990; Luz, 2003; dentre outros) apontam que vivenciamos hoje o ressurgimento pelo ensino de LE para crianças3 e mostram que o mesmo tem estado em constante expansão, tanto em escolas de idiomas, quanto em escolas da rede primária, em todo o mundo. Parece ser consenso entre os teóricos (Brewster, Ellis & Girard, 2002; Bialystok, 2001; Alderson, 2006; entre tantos outros) que a pressão por um início da aprendizagem da LE na infância advém, principalmente, da idéia de que a criança aprende línguas mais facilmente que o adulto e de que, quanto mais cedo iniciarmos o processo, melhor.

A este respeito, Brown (2001: 86) afirma que o pensamento popular conceitua a criança como "um aprendiz que necessita despender menor esforço"4 que um adulto, frente à aprendizagem de LE e que, portanto, possui melhores chances de sucesso em relação ao processo. É relevante mencionar que tais pressupostos remetem-nos à Hipótese do Período Crítico (Lenneberg,1967). Segundo Brewster, Ellis & Girard (2002), o referido conceito foi também abordado e definido por Scovel (1988), como a noção de que a língua (estrangeira) é mais bem aprendida durante os anos iniciais da infância, sendo que, após um período de aproximadamente doze anos, todos nós teríamos dificuldades no que concerne à aprendizagem de uma nova língua.

Os mencionados autores pontuam, ainda, que um dos principais argumentos que sustentam a referida hipótese recai na pressuposta impossibilidade de o adolescente adquirir a pronúncia nativa da língua-alvo. Contudo, no tocante aos princípios teóricos da Lingüística Aplicada (LA), constatamos que o fator idade, atrelado a uma aprendizagem mais efetiva de uma LE, é um tema ainda bastante controverso.

Conforme ressaltam Nunan (1999), Assis-Peterson & Gonçalves (2000/2001), Mitchell & Myles (2002), dentre outros, a facilidade inata da criança para aprender outras línguas é uma hipótese sobre a qual resultados de estudos empíricos estão longe de convergir. Neste sentido, Brewster, Ellis & Girard (2002: 21) enfatizam que, "por si só", o início da aprendizagem de línguas na infância "não pode ser, automaticamente, considerado uma vantagem". Devemos manter em mente que muitos outros fatores, dentre eles, confiança, motivação, auto-estima e personalidade, influenciam decisivamente no processo de ensino-aprendizagem de LE.

Ao abordar a questão, Mckay (2006) pontua que devemos estar atentos aos variados programas por meio dos quais o ensino de LEC pode concretizar-se, que divergem entre si devido, principalmente, às diferenças de carga horária e objetivos estabelecidos. Nessa perspectiva, Johnstone (1994) assevera que questões relacionadas ao melhor período para o início da aprendizagem de uma nova língua, bem como acerca da certeza dos benefícios de um início na infância, não têm como ser respondidas apropriadamente, sem que tenhamos um contexto específico em foco.

Corroborando o pensamento de Moon (2001), Mckay (2006) prossegue enfatizando que os resultados da aprendizagem de línguas por crianças dependem substancialmente de diversos fatores tais como o tempo de exposição à língua-alvo, a qualidade e a variedade dessa exposição, a adequação dos objetivos ao contexto de ensino, como também a proficiência (Scaramucci, 2000), as habilidades e conhecimentos do professor em relação aos modos como a criança pensa e aprende línguas (Wood, 1998).

Conforme assevera Falluh (1978), a polêmica discussão sobre a melhor idade para se aprender uma LE há muito vem ocorrendo entre estudiosos da linguagem, educadores, psicólogos, entre outros profissionais inseridos nessa área. A autora aponta para o envolvimento da UNESCO5 que, sensibilizada pela relevância da questão, decidiu efetuar pesquisas e promover encontros sobre o assunto, através da atuação de seu Instituto de Educação, localizado em Hamburgo. Brewster, Ellis & Girard (2002) mencionam a importância desses encontros como um dos marcos do interesse pelo ensino de inglês para crianças no mundo. A importância atribuída a esse ensino culmina com o ano de 2003/2004 sendo nomeado pelo Conselho Britânico como "Ano do Aprendiz Criança" (Year of the Young Learner, originalmente). Os objetivos principais de tal designação foram, conforme Ellis (2004), promover o ensino de LEC no mundo, divulgar melhores práticas e compartilhar conhecimentos na área.

Ao considerarmos os resultados dos encontros promovidos pela UNESCO e demais conferências e relatórios internacionais voltados para questões sobre o ensino-aprendizagem de línguas na infância, em contextos formais de ensino, podemos concluir, apoiados em Brewster, Ellis & Girard (2002), que os mesmos culminaram em alguns pontos considerados, hoje, cruciais para que esse ensino seja bem sucedido. Entre outros, podemos citar a importância de o processo estar voltado para os interesses do aluno, o fato de não tomarmos o desenvolvimento das habilidades lingüísticas como foco único do processo e a necessidade de entendermos esse ensino como capaz de proporcionar melhor embasamento para uma aprendizagem efetiva da LE em séries posteriores.

A aparente ineficiência do ensino de línguas nas escolas regulares em nosso país, em especial as do setor público, conforme pontuam Grigoletto (2000), Walker (2003), Oliveira (2003), entre outros, assim como limitações típicas desse contexto, dentre elas, a grande quantidade de alunos por sala, o número restrito de horas semanais destinadas a esse ensino e o aparente despreparo do professor, fazem com que o valor e o propósito da aprendizagem de LE nas séries iniciais do Ensino Fundamental brasileiro sejam temas bastante conflituosos. Nessa perspectiva, muitos teóricos, dentre eles Assis-Peterson & Gonçalves (2000/2001), colocam-se favoráveis ao início do ensino de línguas a partir da 5ª série, somente.

Ao discorrer sobre tal questão, Assis-Peterson & Gonçalves (2000/2001: 23) enfatizam a necessidade de que reformas ocorram no setor público, a fim de que este possa "oferecer um ensino de qualidade" e defendem que, uma vez "mantidas as condições ideais", o período de estudo entre a 5ª série do Ensino Fundamental e o último ano do Ensino Médio parece ser suficiente para que os alunos adquiram "o grau de fluência desejado". Contudo, conforme ressaltam as próprias autoras (Assis-Peterson & Gonçalves, 2000/2001: 23), "o ideal de se alcançar um domínio igual ao do falante nativo deve ser questionado e examinado".

A este respeito, lembramos que o desenvolvimento de habilidades lingüísticas não deve ser o único foco do ensino de LEC. Ellis (2004) ancora-se no papel formador da LE para justificar sua inclusão nas séries iniciais do ensino formal e ressalta que o principal objetivo do ensino de LE na infância deve recair sobre o desenvolvimento da competência intercultural6 do aprendiz. Segundo a mencionada autora (2004: 15), uma língua, seja ela materna ou estrangeira, constitui-se de "crenças culturais, comportamentos e significados" e a criança, por sua vez, necessita, cada vez mais, adquirir "competência lingüística e cultural (grifo nosso)para sua realidade presente e para seu futuro".

Nesse sentido, outros estudiosos da área, dentre eles, Moon (2000), Cameron (2001) e Phillips (2003), reforçam que esse ensino deve, além de promover o desenvolvimento lingüístico, contribuir para o crescimento intelectual, físico, emocional e sócio-cultural da criança. Desta forma, entendemos que o papel formador (Freire, 1986, 1998, 2004) do ensino da LE está intimamente relacionado ao objetivo de propiciar o desenvolvimento integral da criança (Williams & Burden, 1997; Ellis, 2004; Brewster, Ellis & Girard, 2002; somente para citar alguns).

É importante ressaltar os propósitos formativos do ensino de LEC envolvem a reflexão sobre o papel dessa língua-alvo em nosso país e no mundo e suas implicações para a sala de aula. Segundo Rajagopalan (2005:37), precisamos analisar se não estamos "repassando valores culturais contrários ao interesse nacional dos aprendizes" por meio de nosso ensino. Apoiados no mencionado autor, entendemos que o ensino-aprendizagem de LEC deve, assim, ocorrer calcado em fins emancipatórios, ampliando a visão de mundo do aluno, sem desconsiderarmos, contudo, seus próprios interesses ou desqualificarmos seus valores e constituição cultural.

De acordo com Ellis (2004), tais objetivos no ensino de LEC envolvem, dentre outros aspectos, o desenvolvimento da consciência metacognitiva do aprendiz. Brewster, Ellis & Girard (2002: 53), por sua vez, apoiados na noção de "aprender-a-aprender" de Bruner (1986), abordam o referido conceito e o definem como "o conhecimento e a conscientização que um aprendiz tem de seu próprio processo de aprendizagem", o que, segundo os autores citados, inclui a reflexão acerca de sua identidade lingüística e cultural. Desta forma, distante de validar o ensino como instrumento de manutenção de uma sociedade constituída por relações de extrema desigualdade, em que somos levados a acreditar que aquisição do conhecimento por si só garante emancipação, conforme pontua Duarte (2003: 5) em sua crítica às "pedagogias do aprender a aprender", o conceito de consciência metacognitiva aqui abordado envolve a reflexão crítica (Freire, 1998, 2004; Smith, 1992) sobre as relações lingüísticas e culturais mantidas pela e na linguagem.

Sobre esta questão, Ellis (2004) acrescenta que, além do desenvolvimento da consciência lingüística e cultural, o desenvolvimento da consciência metacognitiva envolve o trabalho com a auto-consciência do aprendiz, com o objetivo de que ele transcenda sua etnocentricidade. Ainda segundo a mencionada autora, tal processo envolve, também, o fortalecimento da compreensão de um mundo plural e da necessidade da paz mundial, o incentivo à curiosidade e à motivação da criança, visando à construção de atitudes positivas frente às diferenças.

Deste modo, parece-nos inadequado abordar a relevância do ensino de LE de 1ª a 4ª séries, tomando como referência apenas o desenvolvimento das habilidades lingüísticas e da fluência que se almeja adquirir através do mesmo, ou seja, orientando-nos meramente por objetivos instrumentais para a aprendizagem da nova língua. Nessa perspectiva, defendemos o pressuposto de que a cultura, pensada como "conjunto colidente e conflituoso de práticas simbólicas ligadas a processos de formação e transformação de grupos sociais" (Cox & Assis-Peterson, 2007: 33), é central para o processo de ensino-aprendizagem em questão e que a interculturalidade7 revela-se como o elemento propulsor do crescimento lingüístico, intelectual, físico, emocional e sócio-cultural do aprendiz-criança.

Ao abordarmos a importância atribuída ao ensino de LEC no contexto educacional brasileiro, é interessante mencionar que, segundo Amaral (2001), muito se questionou a respeito da necessidade e da viabilidade de se ensinar LE para as crianças das séries inicias do Ensino Fundamental durante o I Encontro Nacional sobre Política de Ensino de Língua Estrangeira, realizado em Florianópolis no ano de 1996, sem que se chegasse a um consenso. Já em 2000, ano em que se realizou o II Encontro em Pelotas, os benefícios desse ensino sobrepuseram-se aos possíveis percalços de sua implantação, sendo uma das proposições estabelecidas, a de que o estudo da língua estrangeira fosse gradualmente estendido às séries iniciais do Ensino Fundamental. Esta nos parece uma decisão acertada, mediante a contribuição que a aprendizagem da LE pode oferecer para a formação global da criança, conforme já explicitado.

Devemos também salientar que, apesar de não compulsório, o ensino de línguas é parte integrante da Matriz Curricular de escolas particulares, desde o Ensino Infantil até o Médio, o que nos impede de abordar sua ausência nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental Público, sem tocar na questão da exclusão social (Boneti, 1997) vivenciada pelos alunos das classes menos favorecidas, em relação a esse ensino. Alem disso, é pertinente mencionar, que a inclusão facultativa do ensino de LE nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental resulta na inexistência, até o momento, de parâmetros oficiais específicos para o mesmo. Tal fato compromete o processo de ensino-aprendizagem de línguas para crianças de 1ª a 4ª séries, o qual vem sendo desenvolvido em inúmeras escolas públicas brasileiras, apesar de sua não obrigatoriedade. A ausência de diretrizes norteadoras específicas para o ensino de LE nos Ciclos 1 e 2 do Ensino Fundamental compromete-o, visto que objetivos claros e diretrizes bem embasadas são condições essenciais, apesar de não serem as únicas, para que o mesmo seja bem sucedido (Cameron, 2001, 2003; Johnstone, 1994, 2002; entre outros).

Ressaltamos que, independentemente das limitações típicas do ensino de LE em escolas regulares, sejam elas públicas ou particulares, defendemos a existência do mesmo desde o início da aprendizagem formal e a necessidade que o ensino em questão seja alvo de intensas investigações científicas, a fim de que possamos garantir o papel formador da LE nesse contexto e preservar o direito do cidadão de aprender línguas na escola, efetivamente. Devemos ter consciência, entretanto, que há muitas variáveis a serem estudadas e pesquisadas com mais profundidade, no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem de LEC, visando a preservar seu papel na formação integral da criança.

Entre muitos fatores, devemos atentar para a formação do professor e para a importância do desenvolvimento, por meio de cursos de formação (contínua), das competências desejáveis para que este profissional atue efetivamente no contexto em foco (Cameron, 2001; Phillips, 2003). É igualmente necessário voltarmos nossa atenção para o processo de transição entre o Fundamental I e II, para a qualidade das interações promovidas em sala (Vygotsky, 1978; Fabrício, 1999; dentre outros), para as formas de avaliação (Cameron, 2001; Iannou-Georgiou & Pavlou, 2003; Mckay, 2006; entre outros), bem como para a proposição de objetivos claros e coerentes para esse ensino, em diferentes contextos (Johnstone, 1994, 2002; entre outros). Em suma, é essencial que se invistam tempo e recursos em pesquisas, planejamento, formação de profissionais e preparação de materiais adequados, a fim de que se consolidem as chances de sucesso na área de ensino-aprendizagem de LEC, no que concerne, principalmente, ao ensino regular público.

Diante das questões apresentadas, argumentamos que não podemos recuar diante de limitações e dificuldades. Ao invés disso, devemos lutar para se fazer cumprir o propósito da educação: formar cidadãos críticos, responsáveis, conscientes de suas ações e do mundo que os cerca, como também, capazes de atuar, satisfatoriamente, na sociedade em que vivem, em busca de seus interesses e de seu crescimento pessoal e profissional. Assim sendo, quanto mais cedo o fizermos, de maneira coerente e efetiva, melhor.

3. O professor de LEC e as principais diferenças entre o aprendiz adulto e a criança

De acordo com Brown (2001) a diferença primária entre o aprendiz adulto e a criança recai no foco de atenção de ambos. O foco de atenção da criança é espontâneo e periférico, enquanto o adulto consegue conscientemente focar sua atenção nas formas da língua. É por esta razão, principalmente, ressalta o referido autor, que se acredita que a criança não coloca, necessariamente, tanto esforço quanto o adulto para conseguir aprender línguas.

Brown (2001) prossegue enfatizando, no entanto, que o adulto é mais bem sucedido que a criança em muitos aspectos, podendo-se citar a maior capacidade do mesmo em reter informações, em utilizar processos dedutivos e abstratos e em lidar com regras e conceitos abstratos. Para o mencionado autor, o contexto de instrução em uma sala de aula pode impor algumas dificuldades para a criança envolvida no processo de aprendizagem de uma nova língua. O mesmo, segundo o referido teórico, não acontece, necessariamente, com o adulto, o qual possui uma capacidade maior de concentração, adapta-se melhor a atividades descontextualizadas e apresenta uma necessidade menor de variação de atividades. Por outro lado, é interessante ressaltar que a criança é, geralmente, espontânea, curiosa e desinibida (Ellis, 2004), o que a favorece no que se refere à aprendizagem de uma LE.

Faz-se necessário mencionar que, embora as crianças compartilhem características no que diz respeito ao seu perfil como aprendiz de uma nova língua, elas não apresentam uma maneira uniforme de aprendê-las. A este respeito, Moon (2000: 10) salienta que são diversas e variadas as formas pelas quais as crianças podem aprender uma língua-alvo, sendo restrita a visão de que as mesmas aprendem somente "repetindo, imitando ou traduzindo" e, acrescentamos, brincando ou cantando despropositadamente.

Convergindo com o pensamento de Cameron (2001), Brown (2001) conclui que ensinar línguas para crianças de modo efetivo transcende a mera seleção de um conjunto de atividades a serem desenvolvidas durante a aula. O processo requer, por parte do professor, o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos específicos, que diferem daqueles necessários para ensinar o adulto. Dentre os pontos fundamentais a serem trabalhados ao longo do processo de ensino-aprendizagem de LEC, os autores mencionados citam a importância de vários fatores, tais como, do desenvolvimento intelectual da criança, da adequação do processo ao seu foco de atenção (geralmente curto), do estímulo a todos os sentidos da mesma durante o processo, do respeito aos fatores afetivos no ensino e, finalmente, do uso autêntico e significativo da linguagem.

Brewster, Ellis & Girard (2002), por sua vez, consideram os objetivos ou necessidades instrumentais como um dos principais aspectos que diferenciam a aprendizagem de línguas na infância da aprendizagem em fase adulta. Para os referidos autores, quando adultos, nós sempre temos um objetivo em mente quando decidimos aprender uma nova língua, seja ele voltado para a empregabilidade (Rosa, 2003) ou para qualquer outro fim. As crianças, entretanto, não decidem por si só a respeito de suas vidas e têm, ainda, muito a aprender em sua própria língua, fator este que afere ao ensino de LEC o caráter formador, já especificado.

Segundo os citados autores, no que concerne às principais diferenças entre os aprendizes mais velhos e as crianças, podemos, ainda, mencionar que as mesmas possuem muita energia física, apresentam uma gama ampla de necessidades emocionais, são facilmente instigadas emocionalmente e apresentam-se, geralmente, entusiasmadas perante o aprendizado da língua-alvo. Nesse sentido, devemos também ter em mente que as crianças tendem a se preocupar com seus próprios interesses e seu próprio mundo, sendo capazes de se concentrar por um período razoável de tempo se estiverem genuinamente interessadas, conforme acentua Cameron (2001). Contudo, é pertinente pontuar que elas tendem a se cansar facilmente, perdendo, conseqüentemente, o interesse e a atenção, rapidamente. É importante ressaltar, também, que a criança, ao ingressar no ensino formal, encontra-se no início de seu desenvolvimento conceitual e de sua alfabetização em língua materna (doravante LM), o que implica a necessidade de buscarmos maneiras efetivas de trabalharmos o processo de letramento8 (Hall, 1995; Bialystok, 2001, entre outros) em LE.

Dentro dessa perspectiva, Cameron (2001) ressalta a importância de se maximizar o potencial de cada procedimento no ensino de LEC. Ao defender uma abordagem centrada no processo (grifo nosso)de ensinar e aprender, a autora aponta para a necessidade de se promover um ensino embasado em constantes e crescentes desafios para a criança. Atividades cujo principal objetivo recai na mera diversão são por ela criticadas, na medida em que desperdiçam o potencial de aprendizagem do aprendiz.

Corroboramos, neste trabalho, o pensamento de Baker (1993), que ressalta ser a questão principal no processo de ensino-aprendizagem de L2 ou LE, quem aprende o quanto de qual língua sob quais condições e, acrescentamos, como e para quê o fazem. Isto posto, enfatizamos que são muitos os fatores que influenciam o sucesso ou insucesso da aprendizagem de uma nova língua na infância. Nesse sentido, dentre muitos aspectos importantes, Cameron (2001) assevera que um ensino efetivo de línguas para crianças deve respaldar-se em princípios e pressupostos teóricos que iluminem a prática do professor que atua nesse contexto.

Caminhando na mesma direção, Phillips (2003) refere-se à formação do professor de LEC como um fator de extrema importância no processo e enfatiza que os profissionais envolvidos com LEC necessitam desenvolver habilidades específicas para desempenhar adequadamente seu papel. Cameron (2003) converge com esta idéia e explicita que, além de possuir conhecimento da língua que ensina, ou seja, ser um falante competente lingüística e sócio-culturalmente na língua-alvo, o professor precisa estar capacitado a iniciar o processo de letramento da criança na LE, ter conhecimentos relacionados à como a criança se desenvolve, pensa e aprende línguas (Wood, 1998), bem como conhecer os fatores e aspectos que a motivam (Gardner, 1985; Williams & Burden, 1997).

Autores como Rixon (1995) e Phillips (2003) chamam nossa atenção para o fato de não contarmos com um grande número de professores capacitados a atuar satisfatoriamente no ensino de LEC em escolas primárias. No que se refere às competências e saberes necessários ao professor atuante no contexto de ensino de LEC, podemos tomar como referencial os estudos desenvolvidos por Almeida Filho (1993, 1999) e Basso (2001), os quais citam, além da competência comunicativa (Canale & Swain, 1980), as competências teórica, aplicada e profissional, como desejáveis para o professor de línguas. O conceito de competência é aqui sucintamente concebido como "uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes) para enfrentar um tipo de situação" (Perrenoud: 2000:15).

Desse modo, ressaltamos que o sucesso do ensino de LEC recai, dentre outros inúmeros fatores, na formação (contínua) do professor e na relevância da reflexão crítica (Smith, 1992) como parte integrante desse processo. Nesse sentido, é pertinente salientar que a importância atribuída à educação do professor de línguas, através da prática reflexiva (Schon, 1983, 1987; Zeichner, 1993) e crítica (Kemmis, 1987; Smith, 1992; Kincheloe, 1997), tem sido fortemente defendida no contexto educacional brasileiro nas últimas décadas, por autores como Almeida Filho (1993; 1999), Moita Lopes (1996), Celani (1997; 2003), Gimenez (2002, 2003); Barbara & Ramos (2003), Magalhães (2004), Vieira- Abrahão (2004), dentre outros.

Julgamos importante asseverar que, em se tratando de traçar o perfil ideal do professor de LEC, é necessário que mais estudos sejam desenvolvidos, visando a aprofundar nossos conhecimentos a esse respeito. Cameron (2001: 01) explicita que "precisamos desempacotar as generalizações" sobre o ensino de LEC, a fim de realmente descobrirmos como se constitui o processo de aprendizagem de uma nova língua pela criança.

Tal acepção nos leva a reconhecer, portanto, que, se há, ainda, muito a ser investigado a esse respeito, há, também, muito a ser estudado acerca das competências e conhecimentos necessários para o professor atuante nesse contexto de ensino. Entendemos, então, que cabe a nós, profissionais da linguagem e educadores, buscarmos ir sempre mais além, no que diz respeito aos princípios norteadores do ensino de línguas na infância, bem como no que concerne aos conhecimentos do professor atuante nesta área, visando à construção e desenvolvimento de um processo de ensino cujas condições sejam, cada vez mais, favoráveis à aquisição/aprendizagem de LE pelo aprendiz-criança.

4. Interações e ações no ensino de línguas para crianças

Rejeitando a concepção de que ensinar para crianças seja uma tarefa simples, Cameron (2001) refuta a pressuposição de que as crianças aprendem somente uma linguagem simples, destituída de qualquer complexidade, e que o ensino de LE na infância deva ser apenas divertido. A citada autora ressalta que o sucesso do ensino-aprendizagem de línguas depende, em grande parte, do tipo e da qualidade de interação proporcionada ao longo do processo e defende o desenvolvimento de atividades que maximizem a aprendizagem da língua-alvo.

A construção de interações (mais) significativas (Vygotsky, 1984/1998, 2001; Fabrício, 1999; Barbirato, 2005; Moura, 2005; dentre outros) no ensino de LEC (Luz, 2003; entre outros) reforça a necessidade de investigarmos fatores relacionados à afetividade, à motivação e à auto-estima do aprendiz-criança, conforme já pontuado, como também acerca do papel da oralidade (Cameron, 2001, 2003) e da LM como instrumentos de mediação no ensino-aprendizagem de uma nova língua (Vygotsky, 1984/1998, 2001; Silva, 1997; Szundy, 2002, 2005; entre outros). São igualmente relevantes trabalhos sobre as maneiras de se abordar, mais efetiva e integradamente, as habilidades (fala, escuta, leitura e escrita), o vocabulário e a gramática no referido processo (Cameron, 2001, 2003). Isto posto, passaremos a discutir tais questões nas partes que seguem.

Toma-se como premissa neste trabalho que ensinar LE nos Ciclos 1 e 2 do Ensino Fundamental brasileiro é, pro meio do trabalho com a interculturalidade, buscar auxiliar a criança a construir um caminho que a ajude a ampliar o conhecimento de si própria e do mundo em que vive, fortalecendo-a com uma visão positiva e crítica das diferenças, a integrá-la no mundo globalizado da tecnologia e da informação, a fim de fortalecer sua auto-estima e identidade, capacitando-a a agir, a comunicar em LE na sociedade plurilíngüe e pluricultural em que está inserida, respeitando-se seus valores e assegurando-lhe igualdade de oportunidade, também no que se refere ao direito a esse ensino.

Atrelando tais pressupostos à relevância de compreendermos mais profundamente como a criança desenvolve seu pensamento e quais as possíveis implicações desse processo para a aprendizagem de uma nova língua, tomamos como referencial os estudos de Vygotsky (1984/1998, 2001) e Bruner (1986). A visão, apresentada pelos citados autores, do conhecimento como algo construído ativamente através da interação, converge com a argumentação de Vale & Feunteun (1995: 28) de que as crianças aprendem melhor quando elas são responsáveis pelo seu trabalho, ou seja, "quando elas têm a oportunidade de experienciar por elas próprias".

De acordo com Brewster (1995) e Cameron (2001), Vygotsky e Bruner colocam uma ênfase maior que Piaget (1972) no papel da linguagem, da comunicação e da instrução no desenvolvimento da criança. Vygotsky (1984/1998, 2001) assevera que os processos mentais superiores (nossa capacidade de planejar, avaliar, memorizar e raciocinar) são culturalmente formados através da interação social, o que corrobora a importância atribuída à dimensão cultural (Moita Lopes, 2005; Cox & Assis-Peterson, 2007) no processo de ensino-aprendizagem de LEC (Gill & Canková, 2003; Ellis, 2004; entre outros).

Na perspectiva da teoria Sócio-cultural (Vygotsky 1984/1998, 2001), a construção do conhecimento é mediada (Lantolf, 2000a) por instrumentos ou símbolos, dentre os quais a linguagem revela-se como o principal. Cameron (2001) assevera que o adulto medeia o mundo para torná-lo mais acessível à criança, o que deve também ocorrer na sala de aula de línguas. A noção de mediação deu origem à ZDP (zona de desenvolvimento proximal)9, conceito este de fundamental importância no ensino de LEC, no tocante às interações construídas no processo. Isto porque, conforme pontuam Williams & Burden (1997), sob a luz de princípios vygotskianos, para que a aprendizagem ocorra, é necessário que as interações produzidas na ZDP sejam significativas.

Cameron (2001) corrobora o pensamento de Vygotsky (1984/1998, 2001) de que a interação exerce um impacto decisivo (facilitador ou impedidor, segundo Fabrício, 1999) na aprendizagem e assevera que uma nova língua deve ser primeiramente usada de forma significativa pelo professor e pelos alunos, para que a mesma possa, posteriormente, ser transformada e internalizada pela criança.

Assim como para Vygotsky (1984/1998, 2001), Bruner (1986) considera a linguagem como o instrumento mais importante de crescimento cognitivo. O referido autor faz uso do termo scaffolding10 (ou andaime, em português). Quando relacionado ao ensino de LEC, o mencionado conceito indica a possibilidade de o professor auxiliar a criança a ser mais autônoma (Paiva, 2005), no que concerne à aprendizagem da língua-alvo, o que nos leva à relacioná-lo à idéia de apoio ou suporte.

Cameron (2001) apoia-se nas concepções de Wood (1998) e enfatiza que o bom suporte no processo de ensino-aprendizagem de LE é aquele que se ajusta às necessidades do aprendiz, permitindo que o mesmo torne-se mais competente. Wood (1998) ressalta que o adulto pode oferecer suporte à aprendizagem da criança de várias maneiras, dentre elas, chamando a atenção para o que é mais relevante, adotando estratégias apropriadas, tais como oferecer explicações claras e encorajar a prática na língua-alvo, como também procurando relembrar a criança a respeito das tarefas a serem desenvolvidas e de seus objetivos.

Bruner (1986), por sua vez, valorizou o desenvolvimento da metacognição da criança no processo educativo, enfatizando a importância do aprender-a aprender, conforme já citado. Outra implicação prática das idéias de Bruner para o ensino de LEC ressaltada por Cameron (2001:9), é a noção desenvolvida pelo autor da relevância das "rotinas" para a criança. Segundo a autora citada, o conceito da rotina na aula de línguas pode criar um elo de equilíbrio entre a segurança do hábito e a excitação proveniente do novo, sendo esse ambiente propício para o crescimento, facilmente relacionado à ZDP. Corroboramos o pensamento de Cameron (2001) ressaltando que as rotinas favorecem que repetições (significativas) ocorram, fator este considerável apropriado para o desenvolvimento da aprendizagem pela criança. A referida autora (2001: 16) enfatiza que a importância das rotinas e sua relação com o scaffolding trazem para o ensino de LE a relevância de se modelar (modelling), através de práticas significativas, o uso da linguagem trabalhada no processo.

Por sua vez, Williams & Burden (1997) destacam a importância atribuída por Bruner (1960) de encorajar o aprendiz a fazer adivinhações sobre o funcionamento da língua-alvo e a desenvolver seu pensamento intuitivo. Para o autor isto faz crescer no aluno a curiosidade, bem como sua auto-confiança, na medida em que o encoraja a correr riscos e a aprender, também pro meio de seus erros. Recontextualizar as idéias de Bruner (1960, 1986) no processo de ensino-aprendizagem de LEC significa, entre outras coisas, considerar que o ensino bem sucedido depende do equilíbrio entre ensinar os aspectos considerados relevantes em relação à língua-alvo e o incentivo a uma participação ativa e mais autônoma do aprendiz.

Williams & Burden (1997: 26) destacam Bruner como um pensador nato e pontuam que o referido autor estendeu aspectos da teoria piagetiana ao sugerir três modos distintos de pensamento, que descrevem como as crianças atribuem sentido às suas experiências: o enativo, o icônico e o simbólico.11 O primeiro nível envolve as ações e indica, portanto, que a aprendizagem (de uma nova-língua) ocorre através da manipulação de objetos concretos. No segundo nível, a aprendizagem acontece por meio do reconhecimento de imagens visuais distanciadas do objeto real, as quais são reconhecidas pelo que representam do objeto ou são, às vezes, criadas independentemente. No terceiro nível, a aprendizagem relaciona-se ao uso de símbolos, os quais são manipulados em lugar de objetos ou imagens mentais.

Ao se contrapor às fases estabelecidas por Piaget12, no que concerne ao desenvolvimento da criança, Bruner (1960, 1986) assevera que tais níveis não se desenvolvem em seqüência linear, mas que geralmente encontram-se sobrepostos, entrelaçados. Fazendo nossas as palavras de Williams & Burden (1997), ressaltamos que, ao relacionarmos esses níveis ao processo de ensino-aprendizagem de LEC, podemos enfatizar, respeitando-se o modo enativo, a importância do uso de dramatizações, de técnicas de TPR (total-physical-response ou resposta-física-total, em português) e da manipulação de objetos concretos, nas aulas de línguas para crianças. Da mesma forma, o modo icônico implica o uso de imagens, de figuras e de palavras em cores, por exemplo, enquanto o modo simbólico manifesta-se no curso da aprendizagem do aluno, na medida em que este usa a LE para expressar idéias em um contexto específico ou, ainda, faz uso de sua LM como mediadora para a aprendizagem da língua-alvo.

No que diz respeito à relação entre as interações promovidas na aula de LEC e o uso da LM, podemos asseverar, ancorados em autores como Cameron (2001), Luz (2003), entre outros, que devemos procurar respeitar os momentos em que a mesma aflora em determinadas atividades. A este respeito, entendemos que tais pressupostos encontram eco em Vygotsky (2001: 266), que enfatiza ser "a relativa maturidade da língua materna" um importante fator para o desenvolvimento da língua estrangeira.

De acordo com Bloor (1995), citado por Luz (2003), os padrões interacionais (orais) no processo de ensino-aprendizagem de LE apresentam enorme variação. Quando intensamente motivadas e envolvidas, ressalta o autor, as crianças tendem a fazer uso da LM. Ao buscar imitar o professor, o aprendiz pode, ao invés de usar a língua-alvo, também usar sua LM, ou, ainda, manter-se calado.

A este respeito, Bloor (1995) acrescenta que as formas de interação descritas devem ser vistas como naturais e típicas do processo e não devem, portanto, causar tensão. Nesse aspecto, o referido autor mostra-se alinhado ao pensamento de Cameron (2001), Moon (2000), Brown (2001), dentre outros, os quais enfatizam a necessidade de o processo de ensino-aprendizagem de LEC ocorrer em um ambiente em que o aprendiz sinta-se seguro e confortável.

No que concerne ao uso da LM no ensino de LE na infância, Brewster, Ellis & Girard (2002) asseveram que a acepção de que a tradução é algo que deva ser evitado a todo custo está sofrendo alterações. Os autores pontuam que as interações em língua materna são, muitas vezes, passíveis de serem justificadas. Os referidos teóricos alertam, porém, para o fato de que essas interações em LM só devam ocorrer nos momentos em que elas possam, de alguma forma, maximizar o potencial de aprendizagem da língua-alvo, assumindo, desta forma, o papel de instrumentos de mediação no processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, vários autores, tais como Moon (2000), acrescentam que, em várias situações, o uso da LM pode ser benéfico para a aprendizagem de uma nova língua na infância.

No que diz respeito à motivação, Gardner (1985) atribui importância primária ao papel da mesma no processo de aprendizagem de línguas, definindo o termo como uma combinação de elementos, dentre eles, esforço, desejo de atingir uma determinada meta e atitudes favoráveis frente a essa aprendizagem. Williams & Burden (1997) explicitam que, sob uma perspectiva sócio-construtivista de motivação, é premissa básica que cada indivíduo seja motivado diferentemente. Ainda que a motivação seja influenciada por fatores sociais e contextuais, as pessoas constroem percepções individuais e, portanto, distintas, das variáveis sociais que as cercam, desenvolvendo, desta forma, disposições internas diferentes frente à aprendizagem de línguas.

Brown (2001) distingue dois tipos de motivação, a intrínseca e a extrínseca. A primeira é aquela despertada por sentimentos de competência e determinação pessoais, enquanto a segunda ocorre devido à espera de recompensas externas. Para o referido autor, privilegiar o desenvolvimento da motivação intrínseca no processo de ensino de LE parece ser adequado, uma vez que a motivação extrínseca poder vir a gerar certa atitude de dependência em relação ao ganho das referidas recompensas. Luz (2003), embasada em Khan (1995), privilegia a promoção da motivação desvinculada dos objetivos instrumentais no ensino de LEC, ao asseverar que a motivação da criança é maior quando parte de eventos gerados na própria sala de aula.

Apesar de ser clara a importância da motivação para um ensino-aprendizagem de línguas efetivo, no que diz respeito ao sucesso ou insucesso do processo, devemos considerar, além da motivação, a importância da criança sentir-se confortável e segura quando inserida em situações de aprendizagem da língua-alvo (Fukushima, 2004; entre outros). Figueira (2002) mostra em seu trabalho, a relevância da afetividade, bem como a importância de uma auto-estima elevada por parte da criança, para que a aprendizagem de LE possa ser bem sucedida.

Compartilhando a visão de Vale & Feuntein (1995) de que o desenvolvimento das capacidades relacionais, afetivas e motivacionais da criança é essencial para a aprendizagem efetiva de línguas, Luz (2003) ressalta que no ensino de LEC a afetividade está intimamente relacionada à motivação. Ao discorrer sobre o assunto, a autora revela que, em situações em que as interações entre aluno-aluno são pouco freqüentes, o nível de ansiedade da criança é maior e sua motivação aparentemente menor. A referida autora conclui, portanto, serem os trabalhos em pares ou grupos de fundamental importância para o aumento da motivação nas aulas de LEC.

O papel do professor é também vital para que o aluno sinta-se (ou não) motivado a aprender uma nova língua. De acordo com Harmer (1991), as crianças atribuem grande importância à aprovação do professor, podendo sentir-se desmotivadas quando isso não ocorrer. Alem disso, ao professor cabe a promoção de interações significativas, com o propósito de suscitar a motivação dos alunos por meio de práticas em que eles estejam ativamente engajados.

5. A gramática, a oralidade e a escrita no ensino de LEC

Segundo Cameron (2001,2003), a aprendizagem de LE por crianças tem como elemento central a oralidade, o que nos leva a refletir sobre a importância da visão de linguagem que norteia o processo. Neste sentido, tomamos aqui como referência o modelo de construto de linguagem para o ensino de línguas proposto pela referida autora (Cameron, 2003: 109), o qual se embasa na visão de linguagem como discurso, sendo o mesmo, por sua vez, visto como "linguagem em uso".

Tal referencial, segundo a autora, busca transcender o ensino tradicional e fragmentado das quatro habilidades, em favor da prática natural da linguagem em situações reais de uso, princípios esses convergentes com pressupostos da Abordagem Comunicativa ou Comunicacional (Almeida Filho, 1993, 2005). Concordamos com a autora, especialmente quando a mesma argumenta ser preciso termos cuidado para que não façamos a criança enxergar a LE como um conjunto de palavras isoladas. Neste sentido, corroboramos a ênfase colocada por Cameron (2001, 2003) na relevância de adotarmos uma abordagem com um foco maior em unidades discursivas.

De acordo com Cameron (2001: 17), na área do ensino de línguas, tem sido comum dividir linguagem em quatro habilidades - ouvir, falar, ler e escrever - para, então, acrescentar o ensino da gramática, do vocabulário e da fonologia ao processo. A autora pontua que tal divisão reflete uma visão da linguagem como um sistema ou conjunto de habilidades e está em conflito com a proposta do ensino da língua para a comunicação (Almeida Filho, 1993; 2005). Cameron (2003: 107) acrescenta que a criança "busca o sentido em como a língua é usada na ação, na interação e com uma intenção", ou propósito real, e não como um sistema externo, constituído de formas lingüísticas abstratas.

A autora (Cameron, 2001: 18) alinha seu pensamento a princípios da teoria proposta por Vygotsky (1984/1998, 2001) e pontua que, "para as crianças, a linguagem oral é o meio através do qual uma nova língua é encontrada, entendida, praticada e aprendida". Assim sendo, a oralidade deixa de ser apenas um aspecto do ensino de LEC, passando a desempenhar um papel primário no desenvolvimento da aprendizagem dessa nova língua pela criança. Cameron (2001, 2003) propõe um modelo alternativo para o processo de ensino-aprendizagem de LEC, o qual separa, inicialmente, as habilidades orais das habilidades relacionadas ao ler e ao escrever, conforme ilustra o quadro a seguir.