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Cultura Infantil - A contribuição dos parques infantis de Mário de Andrade

Artigo por Colunista Portal - Educação - sexta-feira, 17 de outubro de 2008

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A contribuição dos parques infantis de Mário de Andrade para a construção de uma pedagogia da educação infantil


Ana Lúcia Goulart de Faria
 



Os Parques Infantis do Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de São Paulo durante os seus três primeiros anos de funcionamento (1935-1938) na gestão de Mário de Andrade integravam projeto governamental de educação não-escolar para as crianças pequenas de família operária, por meio do qual lhes foi garantido o direito à infância. A pesquisa sobre o nosso folclore realizada pelo poeta-educador "300-350" e a diversidade étnica brasileira consistiam o principal fundamento dessa experiência educacional na qual as crianças reviviam as tradições populares e, através da arte e dos jogos tradicionais infantis, tinham a possibilidade de ser criança, de viver a especificidade dessa fase da vida. A planta arquitetônica e o regimento interno dos parques estão aqui destacados revelando entre outras características elementos para a construção de uma pedagogia da educação infantil.

 

Chamado a um posto oficial, embora não político me vi de chofre
desanuviado dos sonhos em que sempre me embalei. (...) Eu fui o filho
da felicidade. Nunca sofri. (...) (Mas) agora tendes à vossa frente um
órfão. Não mais filho da felicidade, a felicidade morreu, mas o
apaixonado, o ganancioso compartilhador da precariedade humana. (...) As
alegrias, as soluções, os triunfos, não satisfazem mais, porque não se
dirigem às exigências do meu ser, que eu domino, nem dele se originam;
antes, nascem da coletividade, a ela se dirigem, a esta coletividade
monstruosa, insaciável, imperativa, que eu não domino por ser dela uma
parte menoríssima (...) Deixei de ser feliz, mas a inocência nasceu.
(Mário de Andrade, Oração de Paraninfo, 1935)

 

O grande poeta brasileiro Mário de Andrade foi um dos idealizadores e diretor do Departamento de Cultura (DC) da prefeitura do município de São Paulo na gestão do prefeito Fábio Prado, quando criou, dentre tantos programas para o operariado, o Parque Infantil (PI) para seus filhos e filhas de 3 a 12 anos. Destacarei aqui o trabalho realizado nos PIs apenas com as crianças pré-escolares de 3 a 6 anos,1 pretendendo mostrar a contribuição do referido poeta para as atuais reflexões voltadas à elaboração de propostas de programação educativa que permitam a todas as pessoas de pouca idade tornarem-se crianças e permanecerem como tal durante essa fase da vida.

Criticando as teorias que priorizam o crescimento dos pequenos transformando-os precocemente em alunos, futuros adultos, entendo que o espaço coletivo (com adultos e crianças) como ambiente de educação e cuidado das crianças de 0 a 6 anos tem por objetivo garantir seu direito à infância: o direito a brincar, a não trabalhar, a expressarem-se das mais variadas formas e intensidades, promovendo o exercício de todas as dimensões humanas (lúdica, artística, do imaginário etc.) e possibilitando a construção do conhecimento espontâneo, do imprevisto, da cultura infantil e seu intercâmbio com os adultos e suas culturas. Em vez de refletir sobre o desaparecimento da infância, como vêm fazendo alguns estudiosos estrangeiros, parto da criança como produtora e consumidora de cultura tendo no espaço coletivo das creches e pré-escolas o local privilegiado para permanecer criança; será portanto aí que uma nova descoberta da infância pelo adulto ocorrerá, podendo dar continuidade ao trabalho iniciado nos PIs.

Os parques infantis criados por Mário de Andrade em 1935 podem ser considerados como a origem da rede de educação infantil paulistana (Faria 1995) – a primeira experiência brasileira pública municipal de educação (embora não-escolar) para crianças de famílias operárias que tiveram a oportunidade de brincar, de ser educadas e cuidadas, de conviver com a natureza, de movimentarem-se em grandes espaços2 (e não em salas de aula, como se pode verificar na planta arquitetônica em anexo). Lá produziam cultura e conviviam com a diversidade da cultura nacional, quando o cuidado e a educação não estavam antagonizados, e a educação, a assistência e a cultura estavam macunaimicamente integradas, no tríplice objetivo parqueano: educar, assistir e recrear.

Hoje em dia, apesar de a polêmica educação versus assistência tender a uma abordagem sem antagonismo na educação infantil, ainda a tradição da pesquisa na área que identificava educação com escola tem prejudicado a construção de programas educativo-socioculturais para as crianças de 0 a 6 anos antes do ingresso na escola de 1° grau. Analisando o documento que justifica a criação das Escolas Municipais de Educação Infantial (Emeis) na mesma prefeitura de São Paulo em 1974, pode-se notar a separação entre cuidado e educação que estavam unidos no PI,3 assim como se nota a eliminação por completo dos seus objetivos iniciais relacionados ao lúdico, aos jogos tradicionais infantis, ao artístico, enfim, abandonando uma concepção de criança competente e capaz, sujeito de direitos, criadora e consumidora da cultura e não apenas um aluno, geralmente entendido como consumidor da cultura produzida por outros, sendo precocemente escolarizado.

Seria interessante verificar quais as outras experiências brasileiras em educação infantil que estavam (ou estão) fundamentadas na cultura, que com certeza, como os PIs, terão muito a contribuir para superar antagonismos ainda hoje existentes para a elaboração de uma programação pedagógica não-escolar para as crianças pequenas em instituições coletivas de cuidado e educação, as creches e pré-escolas.4 Afinal, a idéia de educar fora de casa e fora da escola já é bastante antiga e, de alguma forma, já estava contida no Manifesto dos Pioneiros de 32 que, vendo a criança pequena de uma forma mais global, não separava educação, cultura e saúde. Creio que essa é uma das razões pelas quais a Escola Nova tem sido até hoje sistematicamente criticada, principalmente pelo pesquisador que, priorizando as questões de ensino de uma forma unilateral, não vê a relação dialética existente entre aprender e permanecer criança, vendo a criança apenas do ponto de vista biológico como um vir-a-ser, em vez de vê-la também na sua dimensão cultural, isto é, também com sua especificidade infantil, enquanto uma fase da vida a ser vivida no seu tempo: tornando-se criança, sem precisar transformar-se em adulto rapidamente, encurtando sua infância.

Os fundamentos do PI correspondiam a idéias existentes também fora do Brasil nos anos 20 e 30, algumas delas ainda pouco estudadas entre nós, como por exemplo as idéias sobre arte e imaginário infantil do soviético Vygotsky e sobre teatro proletário (entre outros tantos textos sobre criança e infância) de Walter Benjamin,5 semelhantes a algumas idéias de Mário de Andrade e dos modernistas brasileiros. Todos contemporâneos de um período no qual em várias partes do mundo estavam adotando o jogo, as áreas abertas e o nacionalismo, porém, com objetivos distintos (e até antagônicos, como foi o caso do nazismo e do fascismo) para a educação das crianças.

O idealismo de Mário de Andrade, sua atenção e seu respeito para com as crianças, e suas características de grande educador (além de ter sido professor de música e de piano no Conservatório Dramático e Musical de São Paulo e professor de filosofia e história da arte na Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro) fazem com que ele conceba um PI diferente das experiências com jogo, espaço aberto e nacionalismo existentes para disciplinar o operariado: enquanto as crianças estavam no parque, não estavam trabalhando, estavam conhecendo várias manifestações da cultura brasileira,6 estavam expressando-se das mais variadas maneiras, convivendo com a natureza e com pessoas de idade e origem étnica e cultural diversificadas. Além de não ter separado cuidado-educação-cultura, o lúdico foi entendido como elemento integrante da cultura dos povos, idéia já formulada pelo professor alemão Huizinga, que em 1933 polemiza sobre o jogo como elemento da cultura no seu discurso anual como reitor da Universidade de Leyden e lança seu livro Homo Ludens em 1938, afirmando no prefácio:

    Seria mais ou menos óbvio, mas também um pouco fácil, considerar "jogo" toda e qualquer atividade humana (...) Não vejo, todavia, razão alguma para abandonar a noção de jogo como um fator distinto e fundamental, presente em tudo o que acontece no mundo. Já há muitos anos que vem crescendo em mim a convicção de que é o jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve. É possível encontrar indícios dessa opinião em minhas obras desde 1903 (...) minha intenção não era definir o lugar do jogo entre as outras manifestações culturais, e sim determinar até que ponto a própria cultura possui um caráter lúdico. O objetivo deste estudo mais desenvolvido é procurar integrar o conceito de jogo no de cultura. (Huizinga 1971)

A educação estética, a arte e a arte infantil, o folclore como manifestação das raízes múltiplas do brasileiro caracterizam o PI e o DC como um projeto governamental coerentemente integrado ao projeto maior de urbanização da Paulicéia.

Para entender melhor o PI como proposta educacional ainda válida para os nossos dias, será importante observar que as idéias de Mário de Andrade a respeito da construção de uma identidade nacional englobavam todas as faixas etárias e todas as camadas sociais. Através das manifestações populares, folclóricas, artísticas e estéticas, a infância e o operariado estavam presentes consumindo e produzindo cultura, abrasileirando, portanto, o país. Seus fundamentos não eram os da educação escolar da época, que o poeta criticava. Todavia, as ambigüidades características dos anos 30 no Brasil são visíveis também nessa área da educação infantil. O jogo, como atividade lúdica, ociosa, muitas vezes foi negligenciado por aqueles que, embora valorizando a recreação na educação pré-primária e nos jardins-de-infância, destacavam sua finalidade de facilitar a tarefa da escola primária. Neste caso, o fator lúdico perde sua importância. Exemplo disso é a fala ambígua de Comenius recomendando como fundamental que "as crianças devem estar ocupadas em trabalhos, sejam sérios, sejam recreativos, para que não se habituem ao ócio" (Comenius, apud Marinho 1971, p. 142).

Essa forma de instrumentalizar o jogo e as brincadeiras, retirando o aspecto gratuito, do prazer pelo prazer, parece não estar presente nas metas de Mário de Andrade. Utilizando os rituais, as músicas,7 as danças e as apresentações folclóricas como atividade das crianças no PI,8 o lúdico estava presente juntamente com o artístico. No entanto, todas essas diferentes formas de conceber o jogo coexistiam. Nicanor Miranda (chefe da Divisão de Ensino e Recreio, onde estavam alocados os PIs), por exemplo, pouco destacou o folclore e o artístico quando escreveu tantos textos sobre jogos e brincadeiras. Na verdade, como naquela época já dizia Caillois (1982), a atividade lúdica é um continuum com duas extremidades: uma, ocupada por jogos que manifestam criatividade, fantasia, espontaneidade; e outra, com os jogos convencionais, subordinados a regras. Na vida social, sempre existem regras, que variam de sociedade para sociedade, portanto, o jogo infantil, naquele continuum, pode tanto ensinar a obediência a elas, como também pode ensinar a sua arbitrariedade. Através das manifestações folclóricas, as crianças do PI estavam conhecendo vários tipos de "regras", de sociedades diferentes, momentos históricos distintos, podendo, com isso, ter variadas experiências lúdicas entre as referidas extremidades: da mera obediência disciplinadora, à pura fantasia ociosa.

A busca de uma identidade nacional que não exclui nem as crianças nem os operários, e a crítica à educação escolar que aponta para a necessidade de a escola ser complementada com outras formas de educação (convivendo com práticas disciplinadoras próprias de instituições dessa natureza) podem fazer do PI um instigante objeto de estudo para as áreas da pedagogia e da educação e políticas sociais. A paixão com que seus idealizadores, administradores, ex-educadores e ex-usuários referem-se a ele nos convida a não aceitar a interrupção desse processo em relação à educação infantil brasileira. Eis dois depoimentos de ex-freqüentadores do PI da Lapa:9

    Nós, crianças, brincávamos na rua. Agora, com o parque, meus pais podiam trabalhar mais tranqüilos, ele na SP Railway e ela na fábrica de tecidos. O parque para nós foi a liberdade. Aqui podíamos nos divertir sem vizinhos brigando: "Não faça isso, não pule o muro, não suba na cerca!"

    Mas é que no parque eu tinha tudo o que precisava: as professoras que tomavam conta, aulas de música, crochê, bordado; era tanta coisa boa que eu ficava por aqui mesmo, não voltava para casa. (Escola Municipal 1985, pp. 6-29)

O próprio Mário de Andrade criticava a pedagogia contemporânea de sua época e a ineficácia da "cultura minúscula dos nossos grupos escolares sem nenhuma continuidade nesses trabalhos manuais..." (Mário de Andrade, 13/4/1941 apud MAC-IEB 1988), mostrando a necessidade de não excluir os institutos de cultura dos programas de alfabetização. Ele disse em carta para Paulo Duarte:

    Cumpre organizar os serviços, forçar a vitalidade dos museus e a criação de institutos culturais que ajam pelos processos educativos extrapedagógicos que cada vez mais estão se tornando os mais capazes de ensinar. O que há talvez de mais admirável na pedagogia contemporânea é o seu caráter, por assim dizer, antipedagógico; justamente o engurgitamento da massa mais oculta dos estudantes, nivelando-a à dantes melancólica elite professoral, pelo respeito às suas qualidades e tendências próprias, de massa e de sombra.

    Serão assim os museus, os institutos culturais que desejaria espalhados com mais freqüência entre nós. Sim, temos enorme necessidade de escolas primárias e de alfabetização. Mas a organização intelectual de um povo não se processa cronologicamente, primeiro isso e depois aquilo. Tanto mais em povos criança e contemporâneos como o nosso, com avião, parques infantis, rádio, bibliotecas públicas, jornal, e impossibilitados por isso de qualquer Idade Média.

    Não entreparemos portanto no sofisma sentimental do ensino primário. Ele é imprescindível, mas são imprescindíveis igualmente os institutos culturais em que a pesquisa vá de mãos dadas com a vulgarização, com a popularização da inteligência. (Setembro de 1937, apud Duarte 1971, p.153, grifo meu)

O ambíguo Nicanor Miranda, em 1938, no discurso de inauguração do quarto PI, o de Santo Amaro, foi bastante feliz ao enfatizar o caráter complementar do PI em relação à escola, criticando-a com as idéias do educador argentino Ernesto Nelson:

    A escola é o lugar onde a criança tem que ficar sentada, bem quietinha, quatro horas por dia e nove meses por ano, absorvendo abstrações e sem a prática da experimentação. Tudo se passa como se o interesse da criança gravitasse em torno de livros, silêncio, passividade, inatividade. A escola é ainda individualista, na época em que vivemos, não se propondo a ensinar cooperação, iniciativa, autodireção ou a arte de fazer amigos e dirigir os outros. Violando as leis do crescimento físico e psíquico, prepara homens sem iniciativa, sem vontade, sem idéias. Forma pulmões e corações débeis, braços e pernas macilentos e debilitados, gerando na criança uma anemia e uma constituição acanhada e incompleta (...) Ao invés de respeitar o corpo e deixar a mente cuidar de si mesma, respeitamos a mente e descuidamos do corpo. Ambas as atitudes são erradas, mas não podemos deixar de reconhecer esta verdade tão simples: o físico serve de base ao mental e este último não deve ser desenvolvido em prejuízo do primeiro. A escola não é, pois, o sistema ideal de cultura infantil. Um outro sistema precisa, não diremos substituí-la, mas completá-la. Um sistema que tome a criança como ela é, e a nossa complexa civilização como ela é, harmonizando os dois fatos de uma maneira científica e ao mesmo tempo humana. Este é o parque infantil.10

Quase antagônico, mas propondo-se a ser complementar à escola, o PI ousou. Em relação às crianças em idade pré-escolar, não foi encontrada nenhuma referência voltada a sua preparação para a escola, pré-alfabetização, currículo com disciplinas etc. Pelo contrário, como complemento escolar, o PI oferecia para as crianças alunas da "escola primária" (que a freqüentavam alternadamente ao parque), e para as outras pequenas freqüentadoras de 3 a 6 anos, a oportunidade de se expressarem artisticamente, brincarem e jogarem, enfim, de continuarem crianças, complementando o aluno que a escola pretende formar, visto muitas vezes como um ser incompleto que precisa ser completado com os conhecimentos científicos de que o adulto e a sociedade dispõem, não raramente, deixando de lado outros conhecimentos como aqueles produzidos pelas próprias crianças, assim como outras manifestações de produção de saberes. Mais uma vez citarei a revista comemorativa dos 50 anos da pré-escola paulistana, elencando as atividades desenvolvidas nos parques, mencionadas nos depoimentos de seus ex-usuários e ex-professores:

    atividades de campo ("tanto que quase não existiam salas"); "o repouso era o que eles mais gostavam"; banho; trabalhos manuais; tecelagem; quebra-cabeças; damas; "eu dividia em grupos, as pequenininhas com uma menina de 11 ou 12 anos que contava história, outro grupo jogava bola enquanto eu dava aula de educação física11 para os grandes"; lanche, duas vezes ao dia; reuniões semestrais (orientação quanto à programação musical);12 "anotações nos relatórios que eram passadas para o maestro que os citava nominalmente nas reuniões"; comemorações cívicas; festas com a comunidade uma vez por mês, "cada mês a festa era em um parque e os outros iam participar"; palestras para as mães; relatórios diários de atividades; "no fim do mês era registrado e feito um balanço" – sem o relatório não se recebia (o salário); planos mensais; aulas de música; crochê; bordado; ginástica: barra, salto em altura; "a Dona Cida nos examinava, pesava, media o tórax e anotava tudo em fichas", cricket; tanque de areia; balanço; piscina; tricô; gangorra; peças de teatro, "depois a gente ia mostrar as peças nos outros parquinhos"; desenhos; biblioteca. (Escola Municipal 1985, pp. 19-29)

Não só o PI, mas o DC como um todo era um projeto de educação extra-escolar que garantia o direito ao espaço público para o operariado, fazendo parte do projeto municipal de urbanização da cidade, atendendo à Constituição da época que exigia a utilização de 10% do orçamento da prefeitura com os sistemas educativos. Para não reproduzir o modelo escolar, a ênfase do PI estava no aspecto lúdico, nas brincadeiras, nos jogos tradicionais infantis; e os objetivos oficiais dessas escolas populares de saúde e alegria eram educação moral, higiênica e estética (Ato 767, de 1935, art. 5º i. DC,1936). Por isso mesmo, uma das funções da instrutora era observar a criança e estudá-la nos seus aspectos higiênico, psicológico e social (idem, art. 5º f). Muitos desses estudos foram publicados na Revista do Arquivo Municipal da época.13

Além da pesquisa, da observação e da divulgação do trabalho realizado, como podemos verificar no "Regimento Interno" (que com certeza merece outras análises, principalmente do ponto de vista dos seus aspectos mais rígidos, embora nunca escolarizantes...), no PI as instrutoras também deveriam brincar com as crianças, ensiná-las a brincar e preservar as brincadeiras tradicionais (1º h, i, j) e não lhes perturbar ou ameaçar sua liberdade e espontaneidade (1º f). O respeito à produção das crianças estava assegurado (2º j, k) já que seus desenhos deveriam ser enviados para o DC com os respectivos nome e idade. A instrutora tinha muitas responsabilidades em relação à organização e à manutenção do espaço físico (4º item), seu "instrumento de trabalho". Era proibido o uso de varinhas e bastões... (2º n). Para isso, os adultos-educadores precisavam ser educados. Entre tantos aprendizados, elas não deveriam tirar lições de moral das manifestações folclóricas. Eis um trecho de um documento do DC de 1939, esclarecendo-as:

    Um problema delicadíssimo de aproveitamento da coisa folclórica para material das entidades educativas é o da moralização dos textos (...) Até que ponto a moralização dos textos não os tornará rançosos, estupidamente rígidos, repulsivos ao recreio infantil (...) O costume freqüente em meios didáticos, de transportar para instituições escolares o próprio cancioneiro infantil, "moralizando-o", nos parece obsoleto e execrável. A criança aprende a sua roda em casa ou na rua e vai encontrá-la na escola com modificações de palavras e deformações de sentido. Fica-lhes assim a atenção chamada justo para as palavras e as idéias possivelmente imoralizadoras; cria-se-lhes um fundo de malícia e ao mesmo tempo de hipocrisia, porventura mais prejudicial que as próprias canções. Tanto mais que as canções "moralizadas" são impostas sem qualquer explicação suplementar.

Podemos dizer que esse espaço coletivo de convívio entre crianças (de várias idades, meninos e meninas, de origens culturais diversas), entre adultos (educadoras sanitárias, instrutoras, médicos, vigilantes, zeladores, mães) e entre adultos e crianças pode ter dado origem a uma pedagogia das diferenças, uma pedagogia das relações, à qual pretendemos dar continuidade e na qual a criança é a protagonista.

Dessa forma, a preocupação com a educação no PI ultrapassa a da "escola primária" da época, já que esse não desconsiderou as formas não-científicas de produção do conhecimento, como a arte, o folclore e o conhecimento espontâneo da criança, construído através dos jogos e das trocas entre as crianças e entre elas e os adultos.14

A constituição da identidade brasileira e o ingresso na modernidade através do nacional, passando pela cultura popular e pelo resgate das tradições, têm na pesquisa folclórica realizada por Mário de Andrade grande parte de seus fundamentos, sempre evidenciando o que hoje chamamos de circularidade cultural. O folclore pode ser encarado e utilizado de várias maneiras. Mário de Andrade critica aqui uma delas:

    Ainda há outra praga, não sei se universal, mas que se especializou entre nós em prejudicar o Folclore. É que além da indiferença dos governos e dos milionários, o Folclore científico sofre no Brasil a concorrência impudica do amadorismo, escandalosamente protegido pelas casas editoras e o aplauso do público (...) O Folclore no Brasil ainda não é verdadeiramente concebido como um processo de conhecimento. Na maioria das suas manifestações, é antes uma forma burguesa de prazer (leituras agradáveis, audições de passatempo) que consiste em aproveitar exclusivamente as "artes" folclóricas, no que elas podem apresentar de bonito para as classes superiores. Na verdade este "folclore" que conta em livros e revistas ou canta no rádio e no disco, as anedotas, os costumes curiosos, as superstições pueris, as músicas e os poemas tradicionais do povo, mais se assemelham a um processo de superiorização social das classes burguesas. Ainda não é a procura do conhecimento, a utilidade de uma interpretação legítima e um anseio de simpatia humana. (Andrade 1949, pp. 285-286, grifos meus).

Assim, a criança para Mário de Andrade é portadora da cultura de sua classe e o PI é um local privilegiado para conhecê-la. Portanto, baseado na produção cultural, o PI foi criado como uma alternativa às pré-escolas existentes, assim como uma alternativa para os espaços filantrópicos existentes na época para as crianças pobres. Dessa forma, Mário de Andrade não só fez a coisa pública ser de fato pública, como qualificou o serviço público, promovendo melhores condições de vida para uma clientela pouco atendida: os filhos dos operários, contemplados, portanto, já sob a responsabilidade do município, com o direito à infância, isto é, com o direito ao não-trabalho, com o direito de brincar e de criar a cultura infantil, permanecendo crianças pelo menos enquanto estivessem no parque.

Embora os PIs fossem destinados às crianças maiores de 3 anos, mesmo sendo para os filhos dos operários, seu enfoque era na própria criança, e não apenas no direito trabalhista de sua mãe. No entanto, a família estava sempre presente, não apenas nas festas, mas como portadora de uma cultura, integrando a diversidade cultural do país. Dessa maneira, os PIs já eram um espaço educativo complementar (e não substituto) à família e também à escola. Mesmo assim, às vezes o PI é apontado como um projeto apenas para a assistência das crianças pobres, ignorando o caráter educacional embutido também aí (Kulhmann Júnior 1991). Será que é por essa razão que uma experiência não-escolar inovadora e provida de intencionalidade educativa não teve continuidade? Será que foi justamente por ser inovadora que se isolou e daí a não-continuidade? (Lembremos que os PIs também foram analisados como disciplinadores da classe operária; no entanto, Mário de Andrade demitiu-se do DC pressionado por Getúlio Vargas.) Será que é por isso que tem sido ainda ignorado por muitos educadores o caráter avançado do projeto de Mário de Andrade que colocava a criança em primeiro lugar, seja como oportunidade de os adultos conhecerem-na melhor, seja valorizando a própria infância através das tradições culturais brasileiras e possibilitando o imprevisto e o novo que nascem aí?

Ao lado do folclore, jogos e brincadeiras, as diferentes manifestações artísticas compunham as atividades principais do PI, fazendo com que as crianças participassem do projeto de construção da cultura nacional. Mário de Andrade acreditava que a criança não só aprende e consome a cultura do seu tempo, como também produz cultura, seja a cultura infantil de sua classe, seja reconstruindo a cultura à qual tem acesso.

Mário de Andrade estudou a criança principalmente do ponto de vista das manifestações artísticas. Já em 1929 encaminhou ao Congresso de Arte Popular em Praga seu estudo sobre "A influência portuguesa nas rodas infantis"; em 1931 publicou no Diário Nacional, o artigo "Pintura Infantil", referindo-se à "liberdade de expressão" como uma das qualidades da arte da criança (nos anos 40 substitui por "expressão pessoal").

No final dos anos 20, Mário já havia escrito sobre criança e arte: "O pai do gênio" (Diário Nacional) e "Da criança-prodígio I, II, III" (coluna Taxi). Nesses artigos, Mário de Andrade contribui sobremaneira para a pedagogia e a educação infantil, descobrindo novas características da criança pequena, colaborando dessa forma para ampliar a formação do educador a respeito dessa fase da vida. A sua sensibilidade em relação às crianças era algo notável: seu texto "Sonoras crianças" é um estudo de algumas composições musicais de Villa Lobos, Schumann e outros, em que esses puseram em sons sua compreensão do mundo infantil. Mário "decifra" essa linguagem como músico, porém, do ponto de vista da criança. Vejamos um pequeno trecho:

  
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