Relação Família/ Escola - Representações sociais de professores

Sandra Francesca Conte de AlmeidaI, 1; Maria Cristina Amélia Borges dos SantosII; Tânia Maria de Freitas RossiI

I Universidade Católica de Brasília
II Centro de Ensino Superior do Brasil – Brasília

Este estudo focaliza as representações sociais de professores do ensino fundamental acerca da violência intrafamiliar. A amostra foi de 94 professores de escolas públicas e privadas (Distrito Federal e Goiás), graduandos em Pedagogia. Na coleta de dados, aplicou-se um questionário visando apreender as representações sobre violência intrafamiliar, nas dimensões informação, campo das representações sociais e atitudes dos sujeitos diante de casos comprovados ou suspeitos de alunos vitimados pela violência intrafamiliar. Os resultados apontam contradições e ambivalências entre os sentimentos e as atitudes dos professores em relação ao fenômeno. Indicam, ainda, que a representação social da violência intrafamiliar, para grande parte dos sujeitos, ainda passa pela consideração do poder da autoridade paterna/familiar, que dá direito aos pais de educar seus filhos como melhor lhes convier, indicando a necessidade da capacitação de professores, no âmbito da formação inicial e continuada, para lidar adequadamente com a problemática da violência intrafamiliar, no cotidiano escolar.


Investigar a violência intrafamiliar, por si só, remete o pesquisador a uma multiplicidade causal: a violência originada na relação conjugal, no desemprego, em distúrbios de algum membro da família, na miséria, na má distribuição de renda (Guerra & Azevedo, 2000). Acrescentar a esse discurso a rede relacional, que é a escola, insere o problema em uma conjuntura pública e social mais ampla, que ultrapassa o espaço familiar, na qual o Estado, para garantir os direitos que instituiu, necessita da solidariedade e colaboração da sociedade. Esta, em seu papel de mediadora de soluções, pode denunciar e notificar situações de violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes aos órgãos públicos de direito. A escola é parte da sociedade, instituição social educativa reconhecida como espaço público e de cidadania, locus privilegiado de referência de valores sociais, culturais e éticos digno de credibilidade pela própria função (in)formativa que desempenha.

No entanto, um dos maiores empecilhos ao desempenho esperado da sociedade e de suas instituições sociais, dentre as quais a escola, é a omissão decorrente de crenças, de pontos de vista e de conceitos equivocados, baseados em concepções conservadoras e representações distorcidas da realidade e das condições de vida das pessoas. Dela derivam ações e atitudes nem sempre condizentes com o objetivo de promoção e atenção à saúde, desenvolvimento e bem-estar dos sujeitos nos diversos ambientes em que estão inseridos.

Por se constituírem em uma forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado, tendo uma finalidade prática e concorrendo para a constituição de uma realidade comum de um dado grupo social, elegeu-se no contexto deste trabalho, como objeto de investigação, as representações sociais de professores do ensino fundamental acerca da violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes.

 

Das Representações Sociais e sua Teoria: Uma Breve Apresentação

Para Moscovici (1978), a representação social é "uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos" (p. 26). Analisando esse conceito, Bonfim e Almeida (1992) explicam que é modalidade particular porque só é representação social o conhecimento advindo do senso comum, ou seja, elaborado socialmente na vida cotidiana e que tem como função interpretar e agir sobre a realidade. Quanto ao seu papel na formação de condutas, a representação social não só modela o comportamento como também justifica a sua expressão. Em última instância, a representação social prepara a ação, conduz o comportamento, modifica e reconstitui os elementos do ambiente no qual vai ocorrer o comportamento. Finalmente, quanto à comunicação, o papel da representação social é o de constituir um instrumento por meio do qual os grupos apreendem formas de se envolver e de se relacionar, com a mediação da linguagem.

Ainda, para Moscovici (2003), a finalidade das representações é transformar o não-familiar em familiar. E a relação estabelecida pelo autor entre familiar e não-familiar diz respeito ao universo consensual no qual os grupos sociais se inscrevem. A dinâmica das representações é, portanto, uma dinâmica de familiarização, na qual os objetos, pessoas e acontecimentos são percebidos e compreendidos em relação a prévios encontros e paradigmas. Como resultado disso, "a memória prevalece sobre a dedução, o passado sobre o presente, a resposta sobre o estímulo e as imagens sobre a 'realidade'" (Moscovici, 2003, p. 55).

As representações sociais se sobressaem em relação a outros fenômenos no plano simbólico porque surgem da realidade cotidiana, a qual tem prevalência sobre outras realidades como a religiosa e a científica, por exemplo. E essa prevalência é determinada tanto pela linguagem – que não só fundamenta o cotidiano como fornece as respostas necessárias ao sentido desse cotidiano – como pela estrutura social da realidade, em cuja interação o indivíduo compartilha sua subjetividade, estabelecendo diferenças entre realidades vividas e outras que existem na consciência. Essas outras realidades têm, assim, um caráter finito de significação (Bonfim & Almeida, 1992).

Em resumo, a teoria das representações sociais parte da diversidade dos indivíduos, das atitudes e dos fenômenos, considerando sua estranheza e imprevisibilidade, para tentar descobrir de que forma indivíduos e grupos podem construir um mundo estável e previsível nesse contexto (Moscovici, 2003).

 

Do Conteúdo das Representações Sociais e Suas Dimensões

Para Moscovici (2003), as representações sociais encontram-se em um referencial de pensamento preexistente, dependendo, portanto, de um sistema de crenças, valores e imagens. Do ponto de vista cognitivo, fenômenos novos podem ser incorporados a "modelos explicativos e justificativos que são familiares e conseqüentemente aceitáveis. Esse processo de troca e composição de idéias (que ocorre por meio do discurso) é sobretudo necessário, pois ele responde às duplas exigências dos indivíduos e das coletividades" (p. 216). Por um lado, constroem-se sistemas de pensamento e de compreensão e, por outro, adotam-se visões consensuais de ação, mantendo o vínculo social e a continuidade da idéia.

Essas informações são filtradas e arquivadas na memória, formando esquemas coerentes e constituindo uma matriz cognitiva do objeto, de modo a permitir ao sujeito compreendê-lo e agir sobre ele (Santos, 1994). Essa troca possibilita o acesso aos fenômenos sociais, acesso esse no qual as práticas do conhecimento e do conhecimento prático têm um papel fundamental. Trata-se, para Jodelet (1993), de um crivo de leitura da realidade.

O conteúdo e o sentido das representações sociais podem ser estruturados em três dimensões:

1. a informação, definida por Bonfim e Almeida (1992) como "o montante de conhecimentos, tanto qualitativos como quantitativos, que existem acerca de um objeto social aprendido por um grupo específico" (p.84). Para Santos (1994), pela informação pode-se distinguir níveis referentes ao conhecimento do objeto;

2. o campo da representação, que constitui a tendência de respostas "em um grupo que engloba uma hierarquia de elementos, os quais reforçam um grupo a outro, ou a partir das influências que recebe no seu contexto" (Bonfim & Almeida, 1992, p. 84). Santos (1994) explica que se trata de uma unidade estruturada hierarquicamente, demonstrando a forma como o conteúdo se organizou;

3. a atitude, que expressa as orientações sobre o objeto, sejam elas positivas ou negativas. Segundo Santos (1994), a atitude e a informação são dois elementos do conteúdo que se estruturam no campo das representações sociais.

A pesquisa objeto deste trabalho insere-se na dimensão fenomenológica de análise e discussão das representações sociais, qual seja, a que toma as representações sociais como objeto da realidade social e visa a identificar os elementos que as constituem, em termos de seu conteúdo propriamente dito (Oliveira & Werba, 2003).

 

Família/Escola e Violência Intrafamiliar

A organização do homem em grupos é algo inerente à condição humana. O filhote de homem necessita de cuidados essenciais para garantir sua sobrevivência, a saber: alimentação, proteção e ensinamentos. A garantia de sua sobrevivência desde as mais primitivas culturas até a moderna civilização, em todas as sociedades, é fruto de seu pertencimento a agregações sociais. A família constitui uma dessas agregações sociais, assim como a sociedade, em constante mudança. Entretanto, a família, tal como a reconhecemos hoje, é fruto de mudanças na história do homem em sociedade, como observa Ariès (1981). Esse autor relata, a partir de uma análise iconográfica, que o sentimento de família era desconhecido na Idade Média, nascendo somente nos séculos XV e XVI e vindo a exprimir todo o seu vigor no século XVII. Para Ariès, a família conjugal seria conseqüência de uma evolução nas instituições sociais ou, ainda, de uma mudança, uma cisão entre o público e o privado.

De acordo com o art. 227 da Constituição Federal brasileira, de 1988,

(...) os pais são os responsáveis pela formação e proteção dos filhos, não só pela detenção do pátrio poder, mas pelo dever de garantir-lhes os direitos fundamentais assegurados pela constituição, tais como a vida, a saúde, a alimentação e a educação (Brasil, 1988).

A lei garante, portanto, a responsabilidade da família e a sua punição, em caso de abuso e violência contra crianças e adolescentes.

Koller e De Antoni (2004) apresentam os fatores de risco relevantes para a avaliação de casos de violência intrafamiliar, segundo os diferentes contextos ecológicos (Bronfenbrenner, 1996) nos quais a pessoa está inserida. Destacam, entre tantos, alguns fatores de risco: a história anterior tanto da vítima quanto do abusador, bem como a ausência de recursos terapêuticos e de conhecimento do Estatuto da Criança e do Adolescente; o sentimento de solidão e de insegurança no ambiente familiar somado aos segredos de família, problemas como estresse por saúde e questões financeiras, o desemprego e o empobrecimento; baixa auto-estima, comunicação ineficiente na família somada a práticas disciplinares punitivas com a naturalização e a banalização da violência e a aceitação da punição corporal pela sociedade; e, ainda, fatores relativos à cognição e à educação, tais como: quociente intelectual baixo associado a baixo nível de escolaridade e capacidade verbal limitada, família com baixo nível de escolaridade e professores sem capacitação e desconhecedores das políticas públicas.

Em termos gerais, as formas agressivas de adultos contra crianças no seio da família são observadas em um quadro de abusos que proporciona as condições para a repetição de condutas. Nesse quadro, os abusos podem ser classificados em violência doméstica e violência intrafamiliar. Ravazzola (1997) não faz diferença entre as duas expressões; ambas significam a violência sofrida por um membro da família que recebe reiterados maus tratos por parte de outro.

Na literatura norte-americana existe uma posição assumida de que o termo violência doméstica deve ser usado para referir-se aos atos cometidos pelos homens contra as mulheres. Também se inclui nesse rol, a violência cometida entre casais de adultos ou de adolescentes, como ainda aquela que acontece entre pessoas que co-habitam o mesmo espaço físico e de casais de namorados heterossexuais ou homossexuais (Koller & De Antoni, 2004).

O termo violência doméstica, no Brasil, é utilizado comumente para referir-se à agressão física ocorrida em qualquer relação de parentesco. Como uma alteração conceitual, propõe-se a utilização do termo violência intrafamiliar para descortinar o rompimento do paradigma de que a violência possui um caráter privado e íntimo. Assim sendo, a expressão violência intrafamiliar compreende "todas as formas de violência (abuso sexual, físico e emocional, abandono e negligência) e todas as configurações familiares possíveis (entre pais e filhos, casal, irmãos e filhos para com pais)" (Koller & De Antoni, 2004, p. 297). Vista nesta perspectiva, a violência no contexto familiar passa a ser encarada como um fenômeno de domínio público e não privado.

Guerra (2001) esclarece que os pais podem exercer vários tipos de violência contra os filhos com fins pretensamente disciplinares ou com outros objetivos, sendo a violência caracterizada como: violência física, violência sexual, violência psicológica e por negligência.

A violência física é de difícil conceituação, na atualidade, tendo em vista as mudanças de enfoque que ocorreram nos últimos 30 anos e que levaram a definições que envolvem desde os maus tratos com danos físicos (como fraturas, queimaduras, lesões diversas, entre outras) até o ato não intencional. Ainda assim, a autora reitera que esse tipo de violência corresponde ao uso da força física no relacionamento com a criança ou com o adolescente por parte de seus pais, em uma relação pautada no poder disciplinador do adulto e na desigualdade adulto-criança.

A violência sexual é configurada como todo ato ou jogo sexual, relação hetero ou homossexual entre adulto e criança, tendo por finalidade estimular sexualmente a criança para que o adulto obtenha algum grau de satisfação sexual.

A violência por negligência é representada por uma omissão do adulto, no sentido de falhas que não resultem da condição de vida. Também para Carvalho e Rodrigues (1998), a negligência é considerada como a omissão da família em prover a criança ou adolescente em suas necessidades físicas e emocionais podendo ser consideradas faltas graves se incompatíveis com os recursos socioeconômicos da família.

A violência psicológica é também chamada de tortura psicológica e pode ser observada mediante depreciações à criança, atos que causem sofrimento mental, bloqueio à auto-aceitação, ameaças e outros. Esse tipo de violência é evidenciado quando da interferência negativa de um adulto sobre a criança e sua competência social. Costuma estar associada a outros tipos de violência. O Ministério da Saúde (citado por Guerra, 2001) destaca outras formas: o ato de rejeitar, quando o adulto não aceita a criança, não reconhece seu valor nem tampouco a legitimidade de suas necessidades; o ato de isolar, quando o adulto afasta a criança ou o adolescente de experiências sociais próprias a sua idade; o ato de aterrorizar, quando o agressor instaura clima de medo, com agressões verbais, atemorizando-a a ponto de fazê-la crer que o mundo é hostil; o ato de ignorar, quando o adulto não estimula o crescimento emocional e intelectual da criança ou do adolescente.

Quando a família não garante a proteção necessária a seus membros, por motivos os mais diversos, o Estado cria instituições com o intuito de re-orientar o curso de sua sociedade. Surge, então, o Conselho Tutelar, criado pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), a fim de regulamentar o artigo 227 da Constituição Federal, como órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente. O Conselho Tutelar tem como atribuições previstas em lei – Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, atender às crianças e aos adolescentes; atender e aconselhar aos pais ou responsáveis; determinar, dentre outras, as seguintes medidas: de orientação, de apoio e acompanhamento; de inclusão em programa comunitário, à família, à criança e ao adolescente (Brasil, 1990).

Observa-se, de acordo com Koller e Amazarray (1998), que os maus tratos contra crianças e adolescentes têm recebido maior atenção nos dias de hoje, em contraposição ao que antes – década de 50 do século passado – era tido como tabu. Assim, as autoras sugerem que a freqüência de abusos permanece regularmente constante e o que pode ter mudado é a atenção dada atualmente ao problema. Analisam, ainda, que uma tomada maior de consciência por parte dos profissionais acerca de abuso sexual contra crianças pode ter sua origem em dois aspectos: o primeiro deles evidencia um crescente movimento em prol dos direitos da criança e o segundo aponta maior conhecimento e preocupação com a saúde tanto mental como física das mesmas. Contudo, apesar de esse quadro vislumbrar uma melhoria, ele não revela o despreparo que envolve os profissionais das esferas da saúde, da educação e da justiça na condução e tratamento adequado no enfrentamento de casos. E concluem as autoras que, apesar da crescente atenção por parte dos pesquisadores em relação ao tema do abuso sexual de crianças, o trabalho nesse campo é fragmentado, desorganizado e em geral metodologicamente difuso.

A violência intrafamiliar, apesar de ocorrer na esfera das relações privadas, termina por inserir-se no contexto de outras relações vinculares da criança, sendo a escola um desses contextos, e aí exercendo seus efeitos na relação ensino-aprendizagem.

A escola, como espaço público, mas em interdependência como família, aparece, portanto, como um dos mais importantes agentes socializadores da criança, por tratar-se de um espaço da cidadania, conforme definido por Souza Santos (citado por Rosa, 2004, p. 31): "o espaço da cidadania é constituído pelas relações sociais da esfera pública entre cidadãos e o Estado".