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Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa

Artigo por Colunista Portal - Educação - sexta-feira, 17 de outubro de 2008

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Vera Rudge Werneck

Doutora em Filosofia, Universidade Gama Filho, Prof. de Filosofia Antropológica da Universidade Castelo Branco

 


O trabalho enfatiza a necessidade da precisão dos termos utilizados na constituição dos saberes para a melhor avaliação da aprendizagem, focalizando, em especial, as noções de construção do conhecimento, e de conhecimento. Reflete, em seguida, sobre o chamado construtivismo e sobre o papel das instituições de ensino quanto aos objetivos do ensino e da pesquisa. Procura demonstrar serem o ensinar e o aprender incumbências da escola enquanto que o fazer ciência é tarefa da comunidade científica, e que, um procedimento não se opõe ao outro. Ambos se complementam embora sejam distintos e com características próprias. O docente deve buscar excelência no ensino, assim como o pesquisador, na pesquisa. Considera como ensino não apenas a transmissão do já conhecido, mas o processo que leva à capacidade de observação e de reflexão crítica. O bom ensino que deve ocorrer não como um armazenamento de informações, mas como formação de referenciais e desenvolvimento da capacidade de avaliação, o que vai ser fundamental para a produção científica e tecnológica. Mostra ainda serem exigências da pesquisa científica, metodologia adequada, originalidade, dedicação e investimento financeiro. Chega então à conclusão de que o processo da aprendizagem não se confunde com o da produção científica mas que deve antecedê-lo necessariamente.

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Introdução

A precisão terminológica

Um dos maiores obstáculos ao desenvolvimento do conhecimento humano advém da imprecisão dos termos utilizados na constituição dos saberes. Esta dificuldade gera confusões e inadequações de graves conseqüências.

Ensina a Lógica Clássica que os termos podem ser unívocos, equívocos e análogos.

Trabalha-se nas ciências, freqüentemente, com termos análogos sem que se dê conta de que são motivos de desentendimentos e dificuldades de toda ordem.

Termos de significados semelhantes, mas não idênticos devem ser esclarecidos, definidos, delimitados em sua compreensão para que se possa caminhar com maior segurança.

A noção de construção do conhecimento é uma dessas idéias análogas que têm mais de um significado, que pode ser tomada em sentidos diversos devendo ser esclarecida para poder ser melhor utilizada.

Basicamente, é entendida como construção de saberes universalmente aceitos em determinado tempo histórico ou como processo de aprendizagem do sujeito.

A noção de construção

Considera-se como construção o ato de construir algo, e, como ato ou ação a terceira fase do processo da vontade. Ante um objeto que mobilize o sujeito vão ocorrer três etapas: a deliberação, a decisão e por fim, a execução. A ação é entendida como um processo racional e livre decorrente portanto da inteligência e da vontade. Embora se possa falar em ato reflexo, ato instintivo e ato espontâneo como movimentos que partem do sujeito independentemente da sua vontade, percebe-se que nesses casos não se tem propriamente um ato, uma ação livre, mas apenas um movimento involuntário indeterminado.

O termo construção aplicado à educação pode ser entendido como já se viu, em dois sentidos:

    - como constituição do saber feita pelo estudioso, pelo cientista, pelo filósofo resultante da reflexão e da pesquisa sistemática que leva a novos conhecimentos. Nesse sentido, construíram-se e constroem-se através do tempo, os conteúdos da Física, da Química, da Biologia, da Medicina, [...]. O homem não "descobre" o conhecimento pronto na natureza, mas relaciona os dados dela recebidos constituindo os saberes. A ciência é o resultado desta elaboração mental, da reflexão, do estabelecimento de relações, da observação de causas, de conseqüências, de continuidades, de contigüidades, de oposições, [...]. Pode-se, portanto entender a construção do conhecimento como a constituição dos saberes que resulta da investigação filosófico-científica.
    - outra possibilidade de compreensão da idéia de "construção" do conhecimento refere-se apenas ao modo pelo qual cada um apreende a informação e aprende algum conteúdo. Neste caso, o sujeito não propriamente "constrói" o saber, somente apropria-se de um conhecimento já estabelecido. O conteúdo é passado pelo ensino, já pronto e definido embora sempre passível de modificações, e cada um vai apreendê-lo de modo semelhante mas não idêntico. Note-se, no entanto, que essa apreensão é feita de modo semelhante por todos, caso contrário não poderia ser entendida pela comunidade científica. Há, como mostra Husserl (1980), uma intersubjetividade entre os que dominam a mesma área do saber que atesta uma identidade na construção do conhecimento.

A chamada "construção do conhecimento" não é então totalmente livre e aleatória levando ao solipsismo e à incomunicabilidade. Ela deve corresponder a uma unidade de pensamento, a uma concordância, a um consenso universal. Não se pode imaginar que possa, cada um, "construir" o seu conhecimento de modo totalmente pessoal e independente sem vínculo com a comunidade científica e com o saber universal.

Nas Meditações Cartesianas afirma ele (HUSSERL, 1980, p. 109):

    se realmente toda a mônada é uma unidade absolutamente circunscrita e fechada, todavia a penetração irreal, penetração intencional do outro na minha esfera primordial não é irreal no sentido do sonho ou da fantasia. É o ser que está em comunhão intencional com o outro. É um elo que, por principio, é sui generis, uma comunhão efetiva, que é precisamente a condição transcendental da existência de um mundo, de um mundo de homens e de coisas.

É assim possível uma comunicação intersubjetiva e o que um sujeito cognoscente conhece numa objetividade lógica, qualquer outro sujeito pode conhecer do mesmo modo, preenchidas as condições necessárias.

Na própria idéia de ser concreto está contida a idéia de mundo intersubjetivo. Não basta, portanto, descrever a constituição do objeto numa consciência individual. Só por isso não se chega ao objeto como é na vida concreta, mas apenas a uma abstração. Só a redução ao ego não é suficiente. É preciso também descobrir os "outros", o mundo intersubjetivo. Pela intuição fenomenológica da vida do outro chega-se à intersubjetividade transcendental completando-se a intuição filosófica da subjetividade.

É de maior interesse para o educador o conhecimento dessa intuição que torna possível a intersubjetividade, e o que faz com que a intersubjetividade não se faça sempre de igual modo, com que grupos mais homogêneos melhor se compreendam, com que possa haver uma comunidade científica, religiosa e ideológica.

Husserl (1980) parte do fato de que, para o ser humano enquanto ego, o mundo é constituído como mundo "objetivo" no sentido de mundo que existe para todo o ser, de mundo que se revela tal como é "na comunidade intersubjetiva do conhecimento".

A partir dessa colocação feita para o conhecimento científico, mas válida para todo conhecimento, chega-se, ao que parece, a uma exigência de conhecimento intersubjetivo idêntico para todos, o que não ocorre. O que acontece são níveis de conhecimento intersubjetivo de acordo com os vários níveis de educação, e com os diferentes setores passíveis de educação como o afetivo, o volitivo e o intelectivo.

O homem transforma a natureza tanto por sua ação individual quanto social num mundo de cultura que vai para ele aparecer revestido de valor. Cada um compreende a sua cultura tanto no presente como no passado como membro da sociedade que historicamente a formou.

Tomando por base esse fato afirma Husserl (1980, p. 113):

    ele deve, a partir disso, criar passo a passo, novos meios de compreensão. Deve, partindo do que é geralmente compreensível, abrir um caminho à compreensão de camadas sempre mais vastas do presente, depois mergulhar nas camadas do passado que por sua vez, facilitam o acesso ao presente.

O mundo objetivo como idéia, como correlativo ideal de uma experiência intersubjetiva idealmente concordante, deve ser, por essência, relativo à intersubjetividade que se constitui como ideal de uma comunidade infinita e aberta. Cada comunidade tem, pois, seu modo específico de constituir o mundo objetivo, embora fique garantida a possibilidade de crescimento, de aperfeiçoamento no sentido de busca de plenitude.

O conceito de conhecimento

Na busca do saber o sujeito pode adquirir informações empiricamente, aprendendo a fazer sem compreender o nexo causal que dá origem ao fenômeno. Pode ter um conhecimento por experiência como, por exemplo, o modo de dirigir um automóvel sem que tenha a compreensão do processo mecânico que sua ação desencadeia. Pode ainda aceitar, por um comportamento de fé, um ensinamento que lhe é transmitido sem nenhuma consciência de seu conteúdo como é o caso das superstições. Aquele que toma uma cápsula de remédio, acreditando curar a sua doença com tal procedimento, não tem, na maioria das vezes, nenhum conhecimento da relação da substância contida na pílula com o seu mal-estar. Não se pode, nesses casos, falar em conhecimento propriamente dito ou, pelo menos, em conhecimento científico.

Pode-se entender como sabedoria a adequada hierarquização dos valores para a promoção da dignidade humana, o domínio do conhecimento científico e tecnológico de seu tempo, ou a vivência do respeito e da justiça que permitem um melhor desempenho social.

São inúmeras as definições de ciência. Desde a mais sucinta, que a entende como o conhecimento sistematizado das causas do fenômeno, até as mais elaboradas, como a de Baremblitt (1978, p. 16), que diz: "ser uma ciência um sistema de apropriação cognoscitiva do real e de transformação regulada desse real, a partir da definição que a teoria da ciência faz de seu objeto".

Afirma Japiassu (1977, p. 15) que: "É considerado saber, hoje em dia, todo um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou menos sistematicamente organizados, susceptíveis de serem transmitidos por um processo pedagógico de ensino". Empregam-se aí os conceitos de aquisição e de transmissão, mas não o de construção.

Há, evidentemente, uma pluralidade de discursos científicos e, inúmeras maneiras de se fazer ciência. Cada saber científico tem seu próprio estatuto de cientificidade que deve ser considerado pelo aprendiz.

É ainda Japiassu (1978, p. 98), que volta a afirmar:

    A ciência se define por um discurso crítico, pois exerce controle vigilante sobre seus procedimentos utilizando critérios precisos de validação. A demarche científica é, ao mesmo tempo, reflexiva e prospectiva. Os pressupostos de uma ciência são justamente as idéias, os critérios e os princípios que ela emprega na sua efetuação.

Essas afirmações levam à reflexão quando se analisa o conceito de construção do conhecimento. Quais as exigências e os sentidos dessa noção de "construção"?

O novo conceito de ciência inicia-se com Kant (1957) com a afirmação de ser a ciência "construída" pelo homem por meio dos juízos sintéticos a priori, contrapondo-se à concepção proveniente do empirismo da apreensão pela experiência, do conhecimento científico captado da própria natureza. Kant vai entender a ciência como constructo humano por meio dos juízos sintéticos a priori.

Com Jean Piaget (2002) iniciam-se as pesquisas de psicologia genética que deram origem ao chamado construtivismo – Interacionismo Genético que tinha como objetivo estudar o processo da constituição do conhecimento humano. Não acreditando em inteligência inata, considera que a gênese da razão, da afetividade e da moral, faz-se progressivamente em estágios sucessivos em que é organizado o pensamento lógico, a capacidade de julgamento e a vida moral.

O conhecimento humano inicia-se na primeira infância quando a criança, por imitação repete os gestos, as expressões faciais e as palavras dos adultos com quem convive.

Constitui-se um conhecimento empírico, ligado ao fazer em que pouco se conceitua e muito se apreende pela experiência, pelo senso comum. É uma modalidade de conhecimento altamente influenciada pelo imaginário social, marcada pelo preconceito e pelas interpretações ideológicas.

Com o início do pensamento lógico começam as buscas de relações causais, de simultaneidade, de contigüidade [...]. Os conceitos de substância e de acidentes, de classificação e de ordenamento. Inicia-se a estruturação de um corpo de idéias que vai constituir o conteúdo dos diversos saberes.

À medida que o sujeito atinge o nível de desenvolvimento necessário para a compreensão com a ajuda de elementos externos, o outro, o livro, o professor, a TV, a Internet apropriam-se do novo saber organizando-o a seu modo.

De acordo com as inúmeras concepções filosóficas e epistemológicas varia o entendimento sobre o processo de produção do saber.

Algumas características desse processo são, no entanto, universalmente aceitas nos dias atuais:
- a provisoriedade dos saberes científicos.

Não mais se aceita o conhecimento como um processo cumulativo. Há, na ciência, uma revisão constante decorrente da possibilidade de novos pontos de vista. O mesmo objeto pode ser analisado de diferentes ângulos, o que leva não a um relativismo, mas à constatação da relatividade do conhecimento;
- a interferência do imaginário na produção do conhecimento pela via da cosmovisão e da ideologia.

Admitindo-se como cosmovisão a visão de mundo do sujeito cognoscente pela sua posição histórico-geográfico, cultural e econômica e a ideologia como orientação originária do imaginário que determina os papéis e as funções sociais, percebe-se a interferência desses dois fatores na produção do conhecimento.
- a impossibilidade de neutralidade axiológica.

Não sendo possível a neutralidade e a imparcialidade na constituição dos saberes, há sempre uma interferência dos valores aceitos pelo sujeito na produção do conhecimento.

Embora Piaget (1977, p. 17) considere ser "a inteligência um sistema de operações vivas e atuantes de natureza adaptativa" e afirme que o essencial do pensamento lógico é ser operativo com o fim da constituição de sistemas, não descarta a interferência da afetividade no processo do conhecimento. Reafirma a existência de um paralelo constante entre a vida afetiva e a vida intelectual, considerando-as como dois fatores indissociáveis e complementares em toda a conduta humana.
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