Construção do Conhecimento -

O papel do professor na construção discursiva da argumentação em sala de aula


A natureza canônica dos referentes do discurso de sala de aula, a relação assimétrica professor-aluno e a previsibilidade dos resultados das discussões parecem tornar a sala de aula um espaço pouco propício à argumentação. Entretanto, reconhecendo a importância desta como recurso didático, o presente artigo discute sua construção em situações instrucionais. A tese central é que ações discursivas, nos planos pragmático, argumentativo e epistêmico, implementam a argumentação em sala de aula. Dois grupos de discussão da quinta série são analisados, um gerido pelos alunos e outro mediado pela professora. Os resultados mostram que ações facilitadoras da emergência e sustentação da argumentação surgem nos dois grupos, porém, ações que aproximam as conclusões dos alunos do conhecimento convencionalizado dependem prioritariamente da mediação da professora.

Este trabalho focaliza a argumentação como atividade social e discursiva que se realiza pela justificação de pontos de vista e consideração de perspectivas contrárias com o objetivo último de promover mudanças nas representações dos participantes sobre o tema discutido. Vista deste modo, a argumentação se caracteriza como uma discussão crítica (Van Eemeren & Gootendorst, 1992) durante a qual pontos de vista são construídos, negociados e transformados.

O pressuposto central deste trabalho é que a ênfase sobre negociação e mudança – características definidoras da argumentação – confere a este tipo de discurso uma dimensão epistêmica que o institui como recurso privilegiado de mediação em processos de construção de conhecimento que ocorrem em contextos sociais diversos (Leitão, 1999, 2000b). Essa dimensão epistêmica remete à possibilidade – criada na argumentação – de construção e transformação de crenças e conceitos e de implementação e desenvolvimento de raciocínios típicos do domínio do conhecimento a que tais crenças e conceitos se referem. Um segundo pressuposto, igualmente central neste trabalho, é oferecido pelo construto da mediação semiótica, tal como proposto por Vygotsky (2000) e elaborado por variados teóricos da chamada psicologia sócio-histórica (Wertsch, 1985; Wertsch, del Río & Alvarez, 1995, entre outros). De acordo com esta perspectiva, formas superiores e tipicamente humanas de funcionamento psicológico se realizam e desenvolvem pela mediação de signos/sistemas simbólicos, sobretudo da linguagem. Tais formas aparecem primeiramente embutidas em atividades sociais diversas do cotidiano da criança e, uma vez internalizadas, possibilitam sua constituição como sujeito de consciência e pensamento.

Partindo dos pressupostos acima, este trabalho examina o papel mediador da argumentação em processos que possibilitam a construção de conhecimento em uma situação social particular, a sala de aula. De modo mais específico, examina-se como ações discursivas dos participantes – da professora, em particular – criam condições que possibilitam a emergência da argumentação em sala de aula e a instituem como método de negociação de diferenças de opinião que favorece a emergência de novas perspectivas sobre conteúdos curriculares.

Argumentação e Construção de Conhecimento

Em Leitão (1999, 2000b), a argumentação é descrita como uma atividade discursiva que potencializa mudanças nas concepções dos indivíduos sobre temas discutidos. O que confere à argumentação um potencial único neste sentido (e a distingue de outros tipos de discurso) é a forma como esta desencadeia, nos participantes, um processo de revisão de suas perspectivas a respeito do mundo, físico ou social. O confronto entre a posição defendida pelo proponente de um argumento e dúvidas, pontos de vista alternativos e contra-argumentos, levantados por um oponente, impele o primeiro ao exame de suas posições à luz das perspectivas contrárias trazidas pelo segundo. Embora o engajamento de um indivíduo no processo de revisão de pontos de vista, por si só, não garanta mudanças de ponto de vista, este processo é visto como pré-requisito fundamental para que mudanças de perspectiva possam ocorrer (Leitão, 2000b). Partindo desta idéia, a autora propõe um procedimento analítico desenhado para capturar o processo pelo qual os indivíduos revêem suas posições no curso da argumentação. Este procedimento se ancora numa unidade de análise constituída por três elementos: argumento, contra-argumento e resposta.

O argumento consiste num conjunto mínimo de ponto de vista e justificativa. Na unidade de análise proposta, este é o elemento que permite identificar a posição defendida por um falante e as idéias com as quais a justifica. Na argumentação cotidiana, é comum que um destes elementos permaneça implícito por conter informação já conhecida e/ou tacitamente aceita pelos participantes da argumentação (Van Eemeren & Grootendorst, 1992). A noção de contra-argumento é definida num sentido lato que engloba qualquer idéia que desafia o ponto de vista do proponente de um argumento tornando-o menos aceitável aos olhos do oponente. Contra-argumentos tanto podem ser formulados por um interlocutor, presente na situação imediata em que a argumentação ocorre, como podem ser antecipados pelo próprio argumentador, caso em que se falaria da presença de um oponente imaginário na argumentação. Do ponto de vista analítico, o contra-argumento é o elemento que captura, nas falas dos participantes, vozes dos outros sociais (no sentido bakhtiniano do termo, descrito em Wertsch, 1991) que desafiam o ponto de vista do falante e trazem para a discussão um elemento de oposição indispensável para que a argumentação se institua no discurso (Freeman, 1991). Finalmente a resposta é definida como a reação imediata ou remota do falante a contra-argumentos levantados. A identificação da reação do argumentador a perspectivas contrárias é vista aqui como um elemento crítico para a análise de processos de construção de conhecimento que têm lugar na argumentação. A comparação entre a formulação inicial de um argumento e a retomada deste após a emergência de contra-argumentos – ou seja, a resposta ao contra-argumento – é o recurso analítico que permite que se identifiquem eventuais mudanças na perspectiva inicial do argumentador.

O procedimento analítico que esta unidade de análise permite implementar parte da argumentação já instaurada e indaga do seu impacto sobre posições defendidas pelos participantes. Nada informa, porém – nem seria esperado que o fizesse – sobre as condições que permitem a implementação do discurso argumentativo em contextos sociais específicos. Refletir sobre estas condições é, entretanto, um ponto particularmente crítico quando se toma o procedimento acima como recurso para a análise da construção de conhecimento em sala de aula. A razão imediata para isso é que características específicas do discurso de sala de aula parecem dificultar a criação das condições consideradas indispensáveis à implementação de argumentação.

Especificidade do Discurso de Sala de Aula

O discurso de sala de aula tem já sido alvo de inúmeros estudos desenvolvidos nos campos da sociolingüística, antropologia, psicologia e educação. Rever os variados aspectos que estes estudos focalizam é algo que foge, entretanto, ao escopo deste trabalho (o leitor interessado encontrará em Mercer e Edwards (1987) e Coll e Edwards (1998) (boas introduções ao tema). O que se deseja focalizar aqui são algumas características deste discurso que, à primeira vista, poderiam restringir a possibilidade de surgimento de argumentação em contextos instrucionais (Leitão, 2000a, 2004).

Natureza Canônica dos Referentes do Discurso. Adeptos de variadas perspectivas teóricas concordam que a existência de polêmica e desacordo em torno de um tema é requisito primordial para que o discurso se torne argumentativo (Ex.: Coirier, Andriessen & Chanquoy, 1999; Freeman, 1991; Stein & Miller, 1993; Van Eemeren & cols., 1996). Os tópicos sobre os quais se argumenta são questões abertas, não resolvidas, incertas e, portanto, sujeitas à discussão. Não havendo divergência em torno de um tema, desaparece a possibilidade do convencimento e torna-se sem sentido o argumentar. Diante disto, a relativa cristalização que caracteriza as perspectivas alvo da instrução de sala de aula parece, à primeira vista, contrastar com a natureza aberta dos tópicos sobre os quais se argumenta em situações não instrucionais. Os tópicos do discurso de sala de aula são, em sua maioria, parte do corpo de conhecimento socialmente legitimado e convencionalizado num dado domínio de conhecimento. Temas que remetem ao canônico não tendem a ser socialmente representados como polêmicos. Embora o grau em que temas curriculares são vistos como polemizáveis varie de um para outro tópico e de um para outro domínio do conhecimento (temas das ciências físicas, por exemplo, tenderiam a ser vistos como menos passíveis de polemização/argumentação do que interpretações de eventos históricas e sociais), uma característica comum a todos eles é que as definições e conceitos que constituem o conhecimento considerado canônico numa área não são passíveis de modificação a partir de discussões implementadas em sala de aula.

Assimetria nos Papéis dos Interlocutores. Enquanto método de negociação de divergências de pontos de vista, a argumentação pressupõe a possibilidade de mudança nas perspectivas adotadas por quaisquer dos participantes a respeito do tema discutido. Tais mudanças poderiam decorrer tanto da aceitação, por parte do proponente de um argumento, da plausibilidade da posição trazida por um oponente, como da elaboração – no curso mesmo da discussão – de uma terceira posição na qual aspectos dos pontos de vista inicialmente em confronto são integrados. Em um e outro caso, no entanto, a crença do proponente de que seu oponente, embora não aceitando inicialmente um certo ponto de vista, está preparado para aceitá-lo, constitui-se numa das condições preparatórias essenciais para que a argumentação se instale (Van Eemeren & Grootendorst, 1992). Embora esta condição seja facilmente satisfeita na maioria das discussões sobre temas cotidianos, o mesmo não ocorre em grande parte das discussões que envolvem tópicos curriculares. A assimetria no que tange aos papéis dos interlocutores envolvidos nas discussões de sala de aula – professor e aluno – parece ser a responsável direta por esse estado de coisas. O professor, socialmente instituído como depositário e porta-voz de um conhecimento socialmente legitimado, não se coloca na posição de um interlocutor a ser convencido. A finalidade específica das discussões em que se engaja com os alunos é levá-los à aquisição de conceitos, formas de raciocínio e princípios considerados canônicos num certo domínio do conhecimento, não estando suas próprias perspectivas sobre os temas discutidos sujeitas a mudança em função da discussão com os alunos.

Pré-definição de Resultados. Uma característica típica da argumentação, vista como processo de negociação de diferenças de opiniões, é que o resultado deste processo permanece em aberto durante a discussão. Seu ponto de chegada é, em princípio, desconhecido. Expectativa bem diversa existe, no entanto, nas discussões sobre temas curriculares que ocorrem em situações instrucionais. Uma vez que os temas discutidos remetem a perspectivas compartilhadas e amplamente aceitas numa dada área de conhecimento (temas técnicos, científicos), o que é aceitável como conclusão final de uma discussão está, de antemão, definido pelos objetivos do professor, pelos currículos escolares e, em última instância, pelo conhecimento estabelecido na área. Conclusões idiossincráticas, caso surjam, tendem a ser silenciadas (Freitas, 1999).

Em suma, o que se poderia concluir a partir das considerações acima é que os tópicos curriculares, por serem relativamente definidos antes que sejam discutidos em sala de aula e por não serem estas definições passíveis de mudança a partir da discussão instalada, parecem não favorecer o desencadeamento de uma argumentação genuína em torno deles. Este estado de coisas tornaria os temas escolares menos sujeitos à argumentação quando comparados aos temas do cotidiano. Esta é de fato a tese defendida por Golder e Pouit (1999) num trabalho recente, em que as autoras analisam os variados graus de discutibilidade dos temas sobre os quais se argumenta.3