Desenvolvimento da Inteligência - Desenvolvimento da brincadeira e linguagem

Desenvolvimento da Inteligência - Desenvolvimento da brincadeira e linguagem em bebês de 20 meses



 

Este estudo objetivou analisar a relação entre brincadeira e linguagem no desenvolvimento inicial. Participaram 30 díades mãe-bebê, das classes baixa e média da cidade do Rio de Janeiro, com bebês de 20 meses de idade. A brincadeira dos bebês (sozinhos e com a mãe) foi observada, registrada em vídeo e classificada segundo seu caráter funcional/simbólico. Sua capacidade de produção de linguagem foi medida pelo instrumento MacArthur (Inventário do Desenvolvimento de Habilidades Comunicativas – BATES). As análises envolveram ainda aspectos afetivos e cognitivos da fala materna e seu nível de escolaridade. Não foi encontrada correlação entre os dois domínios, suscitando discussão metodológica e acerca da hipótese de interrelação entre domínios cognitivos. Contudo, se verificou um importante aspecto relativo à brincadeira conjunta: a brincadeira do bebê aos 20 meses, com a participação da mãe, ganha em duração e complexidade, o que parece apontar para a influência materna no desenvolvimento dessa habilidade.

O desenvolvimento da linguagem e da brincadeira é um tema de natureza muito abrangente e controversa, além de instigante para quem quer que se interesse pelo estudo do desenvolvimento humano. Na psicologia do desenvolvimento, é vasta a produção voltada para as diversas questões que suscita. No entanto, há uma nítida tendência a focalizar cada um desses domínios de per si, sendo escassas as iniciativas voltadas para o exame de possíveis influências recíprocas. Esse trabalho pode ser visto como uma inserção nesta lacuna.

O que se pretende é analisar em que medida esses processos parecem se dar de modo independente, ou apresentam algum aspecto de interdependência. Mais especificamente, define-se o propósito de analisar a relação entre o desenvolvimento da brincadeira e da linguagem do bebê, em contextos de brincadeira que contemplem a participação da mãe. A partir da exploração da natureza e características deste tipo de interação, valoriza-se a dimensão das interações sociais, especificamente das interações mãe-bebê, dentro de uma abordagem sociocultural (Seidl de Moura & Ribas, 2000).

Parte-se do princípio de que a relação do bebê com a mãe é fundamental para o estudo das raízes genéticas dos processos de desenvolvimento. Assume-se também que, tanto a brincadeira quanto a linguagem, têm uma história evolucionária e uma ontogênese, e cumprem papel fundamental no desenvolvimento do ser humano, em especial no seu processo de socialização. Discute-se ainda a possibilidade das capacidades infantis expressas na brincadeira e na linguagem estarem alicerçadas em uma capacidade representacional, também produto de uma história onto e filogenética.

A sustentação teórica para a valorização da participação materna pode ser encontrada nas formulações de Vygotsky (1978/2000a, 1962/2000b) ao definir o conceito de zona de desenvolvimento proximal, e na noção de zonas de construção (Newman, Griffin & Cole, 1989). É a partir da idéia de criação de um espaço de trocas e influências mútuas nas interações, que se entende a importância da participação da mãe. Na brincadeira conjunta, a criança e a mãe interagem em um contexto que se acredita ser promotor do desenvolvimento emocional e de capacidades sociocognitivas.

Um número expressivo de estudos empíricos voltados para a brincadeira privilegia análises envolvendo a participação materna. Alguns ressaltam o papel da mãe no surgimento das capacidades simbólicas da criança, seja fornecendo apoio concreto para que as estruturas cognitivas possam emergir, seja promovendo uma sensação de segurança tão necessária para as explorações do mundo (Bornstein, Haynes, Reilly & Painter, 1996; Slade, 1987). Outros observam o quanto às atividades compartilhadas podem levar a criança a desenvolver seu potencial de brincadeira. Damast, Tamis-LeMonda e Bornstein (1996), por exemplo, mostram como as mães com maior conhecimento sobre desenvolvimento da brincadeira tendem a propor brincadeiras mais sofisticadas que as apresentadas pela criança. Consideram que esse tipo de atuação pode favorecer o incremento do seu desenvolvimento real em direção a um potencial já sinalizado.

Também Venuti, Rossi, Spagnoletti, Famulare e Bornstein, (1997) mostram haver um aumento na duração da brincadeira simbólica em bebês de 20 meses, com a presença da mãe. Neste estudo é encontrada uma diferença significativa entre a freqüência de brincadeira simbólica (menor) e não-simbólica (maior), independentemente de estar o bebê brincando sozinho (situação A) ou com a mãe (situação B) (situação A: t = -5,23, g.l. = 39, p < 0,001; situação B: t = -2,90, g.l. = 39, p = 0,006). Entretanto, no que diz respeito à duração da brincadeira, esta diferença só foi encontrada para a situação em que o bebê brincava sozinho (situação A: t = -2,30, g.l. = 339, p = 0,027), o que levou os autores a interpretar que a participação da mãe promove uma maior duração de brincadeira simbólica.

A brincadeira simbólica e a linguagem podem ser tomadas como duas modalidades da função semiótica, segundo Piaget (1945/1990), o que permite a hipótese de correlação entre ambas e mesmo de uma base comum. Algumas pesquisas empíricas relatam observações de uma certa sobreposição de conquistas explicitadas nesses dois domínios (Fein, 1981; McCune, 1995; McCune-Nicolich, 1981; Tamis-LeMonda & Bornstein, 1989; Tamis-LeMonda & Bornstein, 1990; Ungerer & Sigman, 1984; Vibbert & Bornstein, 1989). Essas evidências sugeriram a alguns estudiosos que essas duas capacidades semióticas pudessem refletir a emergência e o desenvolvimento de uma base comum de competência representacional (Bornstein & Lamb, 1992).

De fato, levando-se em conta os aspectos marcantes de seu desenvolvimento nos primeiros dois anos de vida, cria-se uma tendência a admitir fortes relações conceituais e temporais entre elas. Num breve resumo, durante o primeiro ano de vida, as comunicações vocais do bebê (pré-lingüísticas) consistem, basicamente, de balbucios e sua brincadeira é quase restrita à exploração sensorial de objetos. Em seguida, ao longo do segundo ano, em geral, o bebê já pode ser visto utilizando palavras de modo mais espontâneo e brincando com objetos através de ações exploratórias funcionais e concretas. Gradativamente, passa a produzir palavras representativas de objetos e eventos próprios ao seu ambiente mais próximo e, mais ou menos ao mesmo tempo, começa a apresentar uma brincadeira simbólica. Posteriormente, é crescente a tendência para representação mental do mundo, tanto na linguagem quanto na brincadeira (Bornstein, Selmi, Haynes, Painter & Marx, 1999).

Uma possibilidade de sustentação teórica para a investigação que aqui se apresenta, pode ser o modelo RR, proposto por Karmiloff-Smith (1995). Através deste modelo, pode-se pensar o desenvolvimento sociocognitivo a partir de uma visão sistêmica e dinâmica em que forças de integração e interação atuam em seus subsistemas. Estas podem ser vistas como fruto do movimento espontâneo gerado por "redescrições representacinais" (RR) – mecanismos definidos no modelo que criam relações intra-domínio e inter-domínio. Parece razoável considerar que a disseminação das informações "redescritas", de acordo com as necessidades do funcionamento da mente, alimente o sistema como um todo e propicie uma maior coesão entre os diferentes domínios.

O exame da literatura revela a existência de alguns estudos voltados à investigação de possíveis "interveniências" entre a brincadeira e a linguagem. Parte indica resultados em que ambas as capacidades não apresentam clara sincronia uma com a outra no momento do desenvolvimento estudado – geralmente em torno do final do segundo ano. Em um deles, Bornstein, Vibbert, Tal e ODonnell (1992) realizaram uma pesquisa longitudinal com famílias de classe média. A linguagem (compreensão e produção) e a brincadeira dos bebês foram aferidas, aos 13 e 20 meses. Os bebês mostraram estabilidade individual na linguagem dos 13 para os 20 meses, mas não na brincadeira. Quanto à relação entre essas duas habilidades, foi encontrada uma correlação moderada aos 13, mas não aos 20 meses.

Em uma outra pesquisa, realizada por Bornstein e cols. (1999), participaram crianças de dois anos e suas mães, sendo um grupo de crianças e mães surdas e outro de ouvintes. A intenção foi examinar como a linguagem e a brincadeira poderiam influenciar uma à outra em uma situação em que um dos sistemas simbólicos estivesse potencialmente comprometido. A linguagem representacional e a brincadeira simbólica não apresentaram relação em crianças ouvintes de mães que ouvem e em crianças surdas de mães surdas, mas as duas habilidades estavam associadas em crianças nos outros dois grupos. As conclusões dos autores sugeriram que a linguagem e brincadeira não estão associadas ao final do segundo ano, mas talvez reflitam um sistema integrado em bebês pequenos.

Outra parte dos estudos revela, ainda que timidamente, uma correspondência de marcos evolutivos e correlações positivas entre elas. Assim, Tamis-LeMonda e Bornstein (1989) examinaram a habituação e o incentivo materno à atenção como determinantes da competência representacional, da linguagem e brincadeira em bebês, e chegaram a resultados que apontam para possibilidades de relações entre essas habilidades. Verificaram que crianças com bons níveis de habituação aos 5 meses apresentavam maior compreensão de linguagem, mais episódios de brincadeira "faz-de-conta" e exibiam maior habilidade representacional aos 13 meses.

Neste mesmo ano, Vibbert e Bornstein (1989) publicaram uma investigação sobre as relações entre as dimensões de produção e compreensão de linguagem e brincadeira. Criaram uma variável composta linguagem a partir tanto da compreensão quanto da produção de nomes, e verificaram que a compreensão de nomes apresentou uma associação forte e positiva com brincadeira e isso se refletiu numa associação positiva, porém fraca, entre a composição linguagem e a brincadeira.

Tamis-LeMonda e Bornstein (1990), um ano mais tarde, buscaram examinar a existência de interrelações entre produção e compreensão da linguagem, brincadeira e controle da atenção. Participaram do estudo 43 bebês de 13 meses. Relações entre compreensão e produção de linguagem, entre compreensão de linguagem e brincadeira e entre brincadeira e atenção foram encontradas e mantidas mesmo quando a estimulação materna era suprimida, sugerindo que essas associações não são unicamente mediadas pela mãe.

A polêmica, contudo, é mais ampla do que uma simples dicotomia pode sugerir. Alguns autores propõem um modelo cognitivo de representação de linguagem em que habilidades lingüísticas específicas (compreensão e produção, semântica e fluência) se relacionam com capacidades cognitivas específicas em períodos de desenvolvimento específicos. Assim, a natureza das associações linguagem-brincadeira identificadas em estudos empíricos é interpretada de forma que, relações entre capacidades lingüísticas e outras conquistas cognitivas existirão quando princípios e estruturas comuns forem requeridos (Tamis-LeMonda & Bornstein, 1994).

O panorama que se tem, a partir da análise da literatura específica e das investigações examinadas, é o de uma grande escassez de iniciativas comparáveis à deste estudo, associada a certa controvérsia de interpretações e divergência de resultados. Configura-se, portanto, um espaço aberto a pesquisas empíricas com o foco de interesse e objetivos como os aqui demarcados, que são: (a) examinar a relação entre a brincadeira do bebê brincando sozinho, brincando com a mãe e sua produção de linguagem, aos 20 meses; (b) analisar o tipo de linguagem da mãe dirigida ao bebê (conteúdos afetivos e cognitivos) e o desenvolvimento da brincadeira aos 20 meses; e (c) analisar a relação entre o grau de escolaridade da mãe e o desenvolvimento da brincadeira e da linguagem aos 20 meses.