Gestão democrática - Projetos político-pedagógicos emancipadores

 


Neste texto pretendo refletir sobre algumas peculiaridades e semelhanças entre práticas de resistências interculturais de lideranças de educadores no processo de construção de projetos político-pedagógicos emancipadores (locais e regionais), para escolas públicas, no momento da redemocratização. Suspeito que a partir desta via, mais indireta, de organização docente, abrem-se algumas pistas para equilibrar os efeitos homogeneizadores das políticas educativas que tendem a reproduzir o conformismo na dinâmica histórica explicativa da modernidade capitalista conservadora.



    (...) não existe uma cultura brasileira homogênea, matriz de nossos comportamentos e dos nossos discursos. Ao contrário: a admissão do seu caráter plural é um passo decisivo para compreendê-la como um "efeito de sentido", resultado de um processo de múltiplas interações e oposições no tempo e no espaço.
    (...) o tempo que se vive não é homogêneo. Senha de riqueza e contradição que instiga nossa mente e exige deciframento (...) É preciso escutar nossa música sem pressa nem preconceito. É um concerto que traz um repertório de surpresas (...) nossa identidade possível.

    (Alfredo Bosi, 1992)

 

Nossa música, sem pressa...

Para escutar algumas histórias que podem instigar outras, ou mesmo andar ao contrário de outras, é preciso considerar inicialmente algumas das suas peculiaridades. Elas envolvem uma pluralidade de experiências de diferentes espaços e tempos, bem como o cruzamento de diferentes depoimentos de lideranças de educadores, de ex-alunos e de professores de escolas públicas, no processo de (des)construção de alguns projetos político-pedagógicos emancipadores que venho investigando há algum tempo:

    Começou a se criar um movimento rico em circulação de novas idéias e troca de experiências. Apesar de óbvia, a grande conquista foi a possibilidade de os professores se reunirem. (...) Eles descobrem a riqueza de compartilhar angústias, sucessos e fracasso, e aprendem que a autonomia do vôo deverá ser uma conquista individual, mas sobretudo de uma categoria que representa uma parcela significativa da sociedade brasileira, a dos educadores das escolas públicas.(...) É necessário lutarmos por uma política educacional de cuja elaboração participam todos os segmentos da sociedade (...), pois a reivindicação das condições ideais para a educação democrática só terá força com uma prática transformadora (...).

Trata-se do depoimento escrito da liderança, composta por 19 professores de todas as áreas do ensino, no documento apresentado à CBE de Goiânia, em 3/9/1986, para divulgar o Projeto Político-Pedagógico (PPP) Reorganização do ensino de 1o e 2o graus, específico de Campinas e Região,1 iniciado em 1984, que envolveu todas as 220 escolas públicas estaduais. Entre suas conquistas encontram-se: alteração dos critérios estabelecidos pela CENP/SE para seleção de professores-monitores e a ampliação do seu quadro; reversão da tradicional escolha política do delegado de ensino (já efetivada e publicada no Diário Oficial), substituindo-o pela delegada escolhida pelos sindicatos do magistério e pela Comunidade Negra; participação efetiva de professores no questionamento (em alguns casos recusa) das propostas curriculares oficiais; criação e ampliação de grupos de estudos locais, ampliação do interesse por novas leituras; entrosamento de diferentes sindicatos do magistério e, primordialmente, com a APEOESP local, na luta pela democratização da escola. Além das dificuldades materiais, os conflitos inter e intracategorias de educadores culminaram com a demissão coletiva dos educadores remanescentes da 2a Delegacia de Ensino em março de 1988, que acelerou o processo que desintegrou o projeto coletivo regional (De Rossi, 2000).

Contudo, em 1988, boa parte desta liderança se mobilizou na construção do PPP local do Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério de Campinas (CEFAM).

    (...) hoje estou no fim de duas faculdades; tenho bolsa; faço duas línguas (inglês e francês); desenvolvo duas monografias de final de curso; tenho planos (sonhos) de pós-graduar no exterior e vou correr atrás disso! Participei durante quatro anos do movimento estudantil; leio jornais, compro e leio livros (...). O curso foi excelente, não duvide disso, pois se eu (que adorava assistir aulas comendo coxinha e bebendo Coca-Cola) acabei socióloga e pedagoga em 5 anos, e busco mais, imagine os outros com postura mais dedicada que a minha?

O depoimento da ex-aluna, e dos demais alunos egressos entrevistados em 1991/92 (Azevedo, 1998), envolveu uma avaliação positiva da aprendizagem pedagógico-política de dentro e de fora da escola, do envolvimento da gestão colegiada da escola-comunidade nas inúmeras manifestações de resistência aos poderes públicos locais e estaduais, em busca de melhores condições de ensino e de trabalho. Os alunos apresentaram também as contradições e os conflitos vivenciados bem como o autoritarismo, o conservadorismo e o desconhecimento das matrizes teórico-metodológicas (pedagogia histórico-crítica) por parte de alguns professores no PPP. Projeto que, por sinal, não chegou a ser escrito na época, mas discutido e assegurado oralmente em inúmeras reuniões pedagógicas.

Contrariando o princípio arcaico da idiotia e passividade rural, o Médio Araguaia (MT) foi palco de lutas e movimentos organizados de resistência durante o regime militar. O Projeto Inajá (1987-1990) sintetiza 20 anos de lutas na região. A participação dos professores (índios, posseiros e colonos) tornou-se muito intensa em associações, sindicatos, igrejas; perderam o medo de falar e de ouvir em público, tal como expressa o depoimento do coordenador do Projeto, do Núcleo São Félix do Araguaia:

    (...) olha, eu só vivia de cabeça baixa, não conversava com ninguém. Tinha vergonha, tinha medo (...). Então, todo mundo deu muito valor a mudança pessoal, aí o pessoal começou a falar de tudo, começou a viver, a defender, a dizer o que pensa. Ah! Não aprendeu história e geografia, mas e daí? Não morreu ainda, vai aprender (...).

O Projeto Inajá, construído para formar professores leigos, foi idealizado e liderado por educadores progressistas (locais e advindos das regiões Sul e Sudeste do país), em parceria com secretários de Educação dos municípios das prefeituras envolvidas e do governo do Estado do Mato Grosso (MT), em convênio com a unicamp (Camargo, 1997). A luta pela escola foi fundida com a luta pela terra liderada pelo bispo D. Pedro Casaldáglia. Apesar dos inúmeros conflitos internos intragrupos (nos quais não faltaram ressentimentos) e dos externos que foram permanentes na região chamada de barril de pólvora brasileiro, o Projeto foi concluído e transformou-se numa referência importante a outros. A Secretaria de Educação (MT) recriou o Inajá no Projeto Ger-Ação (da zona rural e zona urbana afastada) e no Projeto Tucum, para professores-índios. Parte dos professores formados ingressou em cursos superiores.

    Em 1984, 70 mil pessoas nas ruas subiam a rua Brigadeiro (...) conseguimos uma adesão muito grande (...) tanto ao nível sindical como para discutir o estatuto do magistério. Conseguimos reunião para discutir, conseguimos organizar o horário na escola, para fazer coisas que não se fazia: o planejamento da escola, o congresso.

O professor rememora a articulação do processo de uma assembléia de greve (no Estádio do Ibirapuera) no decorrer da construção de uma gestão colegiada no projeto da EEPG Ayres de Moura, da periferia da cidade de São Paulo (Souza, 1996, p. 188). Os professores ultrapassaram o isolamento, articularam interesses comuns escola-comunidade, ocuparam espaços públicos, reconheceram-se como sujeitos políticos, coletivos, portadores de identidades. Mostraram que a capacidade de produzir ação política não é privilégio de sindicatos. Recriaram o espaço de conflito e de direitos quando a política educacional do Estado de São Paulo ampliava a oferta à seletividade do processo de escolarização.

Desde o início do século XX, surgiram outros tantos projetos alternativos ao modelo vigente, advindos de sindicatos, organizações culturais, marcados pela liderança de imigrantes europeus, que arriscaram um caminho emancipador, sem faltar inúmeras punições e fechamentos de escolas. Socialistas, anarquistas, anarco-sindicalistas e comunistas buscaram soluções para o ensino, enriqueceram a discussão pedagógica com as teorias libertárias de Robin e Ferrer, favoreceram o amadurecimento do movimento operário. Nos anos de 1940 e 1950, no intervalo da ditadura getulista, houve um período fértil de propostas e experiências inovadoras em defesa da escola pública, buscando construir bases e diretrizes para sua universalização. Nos anos de 1960, amplas mobilizações no país conduziram à quebra do pacto populista. A educação como instrumento de mobilização política influenciou movimentos de alfabetização de massa, tais como Movimento de Educação de Base (MEB– grupos de esquerda católica), campanhas dos Centros Populares de Cultura (CPCS– da União Nacional dos Estudantes [UNE]), Campanha "De Pé no Chão também se aprende a ler" (Rio Grande do Norte).

Na ditadura militar (1964-1985), o Estado corporativizou boa parte das representações políticas, desrespeitando organizações, instituições, projetos pedagógicos:

    Implantada e desenvolvida em grande parte sob o regime militar (1961-69), a experiência do Serviço de ensino vocacional foi objeto de controvérsias, sabotagens e por fim aberta à repressão. (...) O processo de repressão às liberdades democráticas culminou no ensino vocacional com a prisão de orientadores, professores e alunos, com a invasão policial-militar em ação conjugada para todos os ginásios Vocacionais em 12-12-1969. (...) a experiência pedagógica bem-sucedida, reconhecida até mesmo pelo Conselho Estadual de Educação, no meio universitário e secundário, transformava-se em pedagogia perigosa para formação dos jovens. (...). (Mascelani, 1999)

Há outras tantas histórias escondidas nos tempos, mais contadas que registradas. Qual a importância dessas histórias de resistência no campo dos PPP, para sociedades que se dizem democráticas? E para aquelas que não se dizem democráticas?

Hoje, as resistências e relações interculturais ocupam lugar central nos projetos internacionais de solidariedade, tolerância e cooperação. Minha suspeita é a de que, não apenas pela via dos sindicatos,2 é possível sustentar organizações docentes. Pela via mais indireta da análise comparativa dos ppp emancipadores (locais e regionais), é também possível olhar a escola a partir "de baixo", reconhecer parte das dificuldades e das potencialidades das práticas de resistência de lideranças, das transformações interculturais mais lentas, porém não menos importantes.