Educador - A transformação de monitores em educadores

O presente estudo tem por objetivo apresentar e discutir modelos de desenvolvimento profissional, na área da intervenção psicossocial, que analisam o processo de aquisição de competência, bem como as necessidades, do trabalhador que atua e compartilha a rotina institucional com jovens considerados em situação de risco. As autoras contestam a eficiência do modelo de desenvolvimento linear idealizado teoricamente, baseado unicamente no tempo de experiência prática e ressaltam o vínculo existente entre a formação em serviço e a progressão na direção de estágios de desenvolvimento mais eficientes.

Independente da origem sócio-econômica, o cuidado despendido às crianças tem sido cada vez mais compartilhado entre famílias e instituições. Por outro lado, as marcantes diferenças sócio-econômicas, inerentes à divisão de classes sociais, parece determinar o tipo e a qualidade dos serviços oferecidos, por intermédio de práticas diversas que podem incorrer na produção e reprodução de determinados riscos, orientando sua clientela, desde muito cedo, para trajetórias educacionais enriquecedoras ou empobrecedoras (Rosemberg, 1995). Em se tratando de uma clientela considerada em risco – crianças abandonadas, em situação de rua, vítimas ou autores de violências – a questão da qualidade do atendimento despendido é ainda mais preocupante se consideradas as suas necessidades, muitas vezes, especiais e pungentes.

Retomando rapidamente a história desse atendimento no Brasil, cumpre destacar que o gerenciamento e implementação dos serviços saiu, gradativamente, do completo domínio da igreja, passando pelo dos profissionais filantropos, até chegar às mãos do Estado. Esse tornar-se-ia o grande interventor e o principal responsável pela assistência e proteção à infância pobre e desviante (Marcílio, 1998), sem, contudo, eliminar a influência e interferência do pensamento e ações defendidos pelos dois grupos que o antecederam uma vez que os três tinham mais pontos em comum, do que discordantes, concernindo os projetos na área.

Gomes da Costa (1994) e Vasconcelos (1997) afirmam que é possível perceber que a atenção despendida a essa clientela sempre esteve marcada por objetivos de controle social, atualizados nas práticas de caráter correcional-repressivo e assitencialista, que se alternaram e se mesclaram ao longo de diferentes fases da assistência social. Rizzini (1990) e Marcílio (1998) colocam que, quando muito, aventava-se o emprego de uma abordagem do tipo educativa, calcada, entretanto, na noção de disciplina e na orientação de "crianças e adolescentes desvalidos" para o trabalho, a fim de torná-los produtivos aos olhos do sistema

Como pano de fundo, é importante lembrar que as políticas públicas estabeleciam e orientavam-se por um nítida separação da categoria crianças e adolescentes daquela que passou a ser denominada menor. À primeira cabiam ações no âmbito da saúde e da educação; Aos menores, ações de guarda, contenção e correção (Garcia Mendez, 1994). Somente em 1990, com o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), rompe-se com esse panorama de distinção na concepção sócio-jurídica de infância e juventude. Apesar de essencial, essa transformação não teria sido suficiente para alterar a realidade dos atendimentos, no cotidiano dos serviços de atenção direta, a ponto de redefinir as relações com essa parcela da população, tratando-a como sujeito de Direito (Sêda, 1993).

Embora parte do problema ainda possa ser vinculado à insuficiência ou inexistência de oferta de serviços especializados (Mendez, 1994), a dificuldade maior parece residir no grau de qualidade, em termos de organização e funcionamento, dessas instituições. Servindo-se de alguns critérios sugeridos por Rosemberg (1995), no âmbito de suas reflexões sobre creches, as instituições de assistência social podem ser avaliadas através de alguns indicadores, dentre os quais são destacados: a) A razão adulto-criança; b) O tempo de permanência diária e/ou total na instituição; c) As relações de gênero que ocorrem no espaço público; d) O índice de turnover do quadro funcional; e, e) O nível de formação dos funcionários que atuam diretamente junto à clientela. Evidentemente, os equipamentos de menor qualidade seriam aqueles avaliados negativamente em todos esses indicadores.

Mesmo compreendendo o forte entrelaçamento entre todas essas variáveis, no presente artigo aborda-se de forma específica o item relativo à competência do pessoal envolvido na prática cotidiana destas instituições, cuja função, em nosso contexto cultural, define-se pelo título de "monitor", e que na prática encarrega-se dos cuidados e da educação cotidiana de crianças e adolescentes vivendo em situação de risco para o próprio desenvolvimento pessoal e social. O interesse por esse item concerne à formação recebida e aos treinamentos em serviço, supondo que esse aspecto seja aquele que, na atual conjuntura, demande mais esforços para sua implementação uma vez que esses trabalhadores de linha de frente cultivaram ou foram cultivados em meio a hábitos propensos a desservir essa clientela.

Vale lembrar que o termo monitor é empregado, neste trabalho, enquanto sinônimo de educador, e eqüivale à denominação child and youth care worker, utilizado pela literatura especializada americana, quando refere-se ao profissional de nível técnico que trabalha nessa área da intervenção psicossocial, bem como ao éducateur spécialisé referido na literatura de língua francesa (européia e canadense), quando trata do trabalhador de nível técnico e universitário, atuando na mesma área.

 

O Trabalho Educativo no Cotidiano das Instituições do Bem-Estar Social

Embora seja atribuído o caráter de insignificante às tarefas realizadas pelo profissional que implementa o dia a dia das instituições, o compartilhar de experiências de vida com crianças e adolescentes reveste-se de uma carga cuja orientação e intensidade pode tanto promover o desenvolvimento psicossocial de sua clientela, como curto-circuitá-lo (Justo, 1997). O monitor que, pela própria natureza do seu trabalho, é um educador, e atua diretamente junto aos jovens, vivencia a escassez de oportunidades para se formar e, até mesmo, para se reciclar. Mais do que grandes explicações teóricas, o educador necessitaria sentir-se guiado em suas ações cotidianas de modo a compreender o impacto que seus gestos podem ter, e dar um sentido às suas ações rotineiras. Contudo, quando o treinamento é proposto, este nem sempre decorre do levantamento das necessidades sentidas por esse profissional da rotina institucional (Boisvert, 1990). Embora não haja abundância de estudos nesta área, a preocupação com a prática deste profissional, em determinadas culturas, data de muito tempo. Lebon (1996) cita uma série de estudos pertinentes, que vêm de 1746, 1850, 1951, 1970 a 1978, destacando os respectivos nomes: Henri Pestalozzi, Edouard Séguin, Redl e Wineman, Jeninne Guindon e Gilles Gendreau.

Alguns países, como por exemplo o Canadá e a França, empenham-se há anos na elaboração de um modelo de formação específica para educadores, seja de um nível técnico ou universitário, sustentando a hipótese de que a qualidade dos serviços destinados à infância e adolescência em situação de risco correlaciona-se de maneira estreita ao valor de seu quadro funcional (Gendreau, 1978). Paralelamente, alguns estudos no Brasil (Bandeira, Koller, Hutz & Forster, 1995; Bierrenbach, 1987; Fauser, Gerolamo & Marazina, 1989; Figueiredo, 1987) começam a apontar nesta mesma direção, ressaltando que a figura do monitor é um elemento central para o sucesso do trabalho com essas crianças e adolescentes e que, para tanto, os programas devem prever um espaço de compartilhamento de dúvidas e experiências, e recebimento de acompanhamento.

Apesar destes indícios, as aplicações em pesquisa e em formação têm negligenciado sistematicamente a figura deste profissional, acentuando o investimento no trabalho de intervenção psicossocial desenvolvido, unicamente, poir especialistas: psicólogos, pedagogos, assistenses sociais, terapeutas ocupacionais, etc.. Em função disto, o objetivo deste artigo está em apresentar modelos de desenvolvimento profissional para pessoas que atuam na área da intervenção psicossocial, contrapondo-os e visando a discutir as contribuições que eles trazem e as conseqüências na adoção de um ou de outro modelo.

 

O Desenvolvimento Profissional de Monitores-Educadores

Os estudos sobre o desenvolvimento profissional tendem a descrever as características de certas etapas existentes ao longo da carreira, e buscam apreender o papel desempenhado pela experiência na aquisição de competência. É preciso considerar que a experiência, aqui, não é um termo que se refere somente ao exercício temporal da profissão mas, principalmente, à maneira como as expectativas e imagens preconcebidas são contrariadas, refinadas e/ou confirmadas em função das vivências do trabalhador (Benner, 1984; Hills, 1989).

No que tange à intervenção psicossocial, grande parte dos estudos já realizados visaram apreender as necessidades vividas em momentos particulares da trajetória profissional (Hills, 1989; Moscrip & Brown, 1989; Sarata, 1979; Sheahan, Garber, Graf, Hoffman, Mitchell & Stingley, 1987; Vander Ven, 1979), e os trabalhos afirmam que retraçar as etapas do desenvolvimento profissional permite antecipar certas reações que os educadores teriam face aos desafios cognitivos e afetivos impostos pela profissão, podendo servir de guia para a implementação de discussões e supervisões, cujo intuito seja o de engendrar maior competência.