Práticas Escolares - Formação de professores

Práticas Escolares - Formação de professores e educação em direitos humanos e cidadania: dos conceitos às ações

José Sérgio Carvalho I;
Adriana Pereira Sesti II;
Julia Pinheiro AndradeII;
Luciano da Silva SantosII;
Wellington Tibério II

I Universidade de São Paulo
II Membros do Projeto Direitos Humanos nas Escolas

 Este artigo relata a experiência do Projeto Direitos Humanos nas Escolas na elaboração e realização de um curso de formação de professores voltado para a difusão dos ideais e valores dos direitos humanos, da democracia e da cidadania como eixos norteadores de toda e qualquer prática escolar e não apenas de discursos pedagógicos. Cabe destacar que se trata de um desafio de grande envergadura dada as características históricas tanto da escola brasileira quanto da nossa sociedade em sentido amplo. Considerando tal desafio, apresenta de forma sintética os princípios, atividades e reflexões resultantes das experiências mais significativas dos três primeiros anos de trabalho desse projeto com escolas da rede estadual e municipal nos municípios de Osasco e São Paulo.
Entre outras coisas, este artigo expõe as diferentes formas que o referido curso assumiu dada a dificuldade da criação de um formato de atividades capazes de tornar as práticas do cotidiano escolar um objeto de reflexão para os envolvidos diretamente com a ação educativa, assim como para as instituições escolares como um todo, e aponta importantes características que essa proposta de formação continuada de professores gerou na busca da elucidação dos desafios que a atual escola brasileira deve enfrentar na realização de sua função pública.

Parece ser cada vez mais consensual – ou pelo menos cada vez mais amplamente proclamado – que o ideal maior da ação educativa escolar deve ser a preparação para o exercício da cidadania e a formação de uma conduta ética e solidária. Nos discursos pedagógicos há uma ênfase recorrente na necessidade de iniciação de jovens no campo de práticas e conhecimentos relativos aos valores públicos vinculados à democracia e aos direitos humanos. É o que encontramos, por exemplo, em documentos pedagógicos importantes, como as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). É necessário reconhecer, contudo, que a aceitação dessa meta como principal diretriz educacional tem sido mais retórica do que prática. A escola brasileira, em que pese a ênfase discursiva em relação à proclamação dos ideais da cidadania e da igualdade, tem sido marcada por práticas e concepções que valorizam seu impacto mais por eventuais benefícios privados – em geral de natureza econômica – do que por seu potencial social e público.

Inúmeros são os desafios para que se supere essa visão da escolarização em favor de ideais ligados à noção de uma formação voltada para o bem comum. Qualquer transformação que diga respeito a uma mudança dessa magnitude exigirá, inexoravelmente, uma série de medidas complementares. Dentre elas uma que nos interessa diretamente: a formação de professores, não só em seus estágios iniciais, ao longo das licenciaturas, mas também na formação continuada que se volta para os professores já em serviço.

Nesse âmbito, é preciso reconhecer que a maior parte das iniciativas oficiais tem se centrado na idéia de um aperfeiçoamento individual do docente, sem lograr inseri-lo no contexto institucional em que concretamente trabalha, ou seja, na escola (Azanha, 1987). Assim, sobretudo no que diz respeito a programas de formação contínua de professores, tem sido bastante freqüente o descolamento entre a reflexão sobre os conceitos difundidos e a consideração das práticas correntes nas unidades escolares. Normalmente realizados fora da escola, os programas de formação contínua se propõem a "reciclar" o repertório dos discursos dos educadores em "temáticas e metodologias inovadoras" e, deste modo, simplificam a questão da educação para a democracia e os direitos humanos, tornando-a um problema de divulgação de idéias a cargo de um indivíduo isolado de seus pares e da proposta pedagógica de sua escola.

Dentre inúmeros equívocos, vale ressaltar, em primeiro lugar, o fato de que a educação de valores fundamentais à vida pública não pode consistir meramente na transmissão de informações, tais como o conteúdo da Declaração dos Direitos do Homem ou os princípios da Constituição da República. Por certo, a posse dessas informações pode desempenhar um papel fundamental na elaboração de conceitos e práticas vinculados à educação para cidadania. Mas sua mera tematização não garante uma ação educativa vinculada a esses valores.1 Tampouco leva inexoravelmente à adesão, por parte dos alunos, de um modo de vida neles fundado. Pelo contrário, não é raro que a retórica democrática à qual se expõem os alunos seja acompanhada de atos de discriminação, exclusão, enfim de toda a sorte de violações concretas de direitos. Assim, não raramente a escola acaba por contribuir para a manutenção de um enorme e indesejável fosso entre a proclamação de direitos e sua efetivação.

Em se tratando de educação, de modo geral, antes de discursos e informações, são as ações o que importa considerar. Com mais razão, portanto, o sentido de uma educação comprometida com os ideais e valores da cidadania, da democracia e dos direitos humanos se expressa menos nas informações e nos discursos transmitidos do que nos princípios de condutas que regem, no cotidiano escolar, as ações educativas de uma instituição.

Visando lidar com pelo menos alguns desses problemas, o Projeto Direitos Humanos e Cidadania nas Escolas vem desenvolvendo, há cerca de três anos, uma proposta de política pública em aperfeiçoamento de práticas docentes a partir de algumas inovações fundamentais. Em primeiro lugar, seu processo de elaboração se dá em diálogo com instituições escolares públicas, desenvolvendo projetos conjuntos no interior das escolas, considerando-as parceiras efetivas de todo trabalho de concepção e execução de atividades. De acordo com esse projeto, entende-se que cabe à universidade, bem como aos órgãos governamentais, um esforço elucidativo conjunto (universidade, órgãos governamentais e instituições escolares) que torne patente a natureza dos desafios que a função pública da escola hoje enfrenta e não a apresentação de "visões iluminadas" acerca dos dilemas práticos das instituições.

Considera-se, portanto, que somente uma comunidade escolar, na concretude de seus desafios cotidianos, poderá estabelecer de forma significativa seus parâmetros de ação ética, por meio de uma discussão constante dos princípios gerais de nossa cultura e dos compromissos históricos de nossas instituições de ensino. Nesse sentido, busca-se antes a adesão a esses princípios fundantes da educação pública do que a propagação de ações uniformes por meio de sugestões padronizadas como "métodos" de ensino. Por essa razão o foco do trabalho encontra-se na formação de uma equipe de professores que, deixando de ser meros reprodutores individuais de receituários pedagógicos, venham a ser seus autores efetivos.

A preocupação temática do Projeto, portanto, não é meramente técnica, mas refere-se à difusão e à consolidação de um modo de se conceber e fazer educação. Sua concepção de educação sustenta que os ideais e valores dos direitos humanos, da democracia e da cidadania não devem se limitar a ser temas geradores de aula, mas constituir-se em eixos norteadores de toda prática escolar e princípios inspiradores de ações educativas e não só de discursos pedagógicos.

Assim, o propósito do projeto é a apresentação, discussão e o cultivo de um núcleo de princípios éticos públicos (Vieira, 2002) a partir dos quais cada escola, na autonomia de sua proposta de ação pedagógica, procure caminhos próprios de operacionalização. A unidade, então, deverá resultar não numa padronização didática, temática ou metodológica, mas na comunhão em torno de certos princípios e objetivos.

Este artigo pretende descrever a experiência do projeto na área de formação contínua de professores de escolas públicas desde sua primeira formulação, elaborada a partir do trabalho realizado em duas escolas estaduais de São Paulo, até sua versão mais acabada, desenvolvida junto ao Núcleo de Ação Educativa n. 10 da cidade de São Paulo, órgão municipal de educação da região de São Miguel Paulista.2 Procuramos narrar o processo de pesquisa inicial e implementação de cursos considerando os desafios da reflexão sobre a temática do trabalho e da criação de um formato de atividades capaz de tornar as práticas do cotidiano escolar um objeto de reflexão. Concomitantemente, procuramos explicitar as inovações propostas para a formação docente em serviço.

O desafio veio e vem sendo grande e o percurso a seguir evidencia, sinteticamente, três momentos diferentes do trabalho do projeto entre 2001 e 2003, cada qual correspondente às três diferentes versões que um tal curso de aperfeiçoamento docente pôde assumir.

A história do curso em direitos humanos e educação para democracia

O Projeto Direitos Humanos e Cidadania nas Escolas surge, em 2000, do convênio de cooperação firmado entre a Cátedra USP/Unesco de Educação para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerância e a Faculdade de Educação da USP como uma proposta de formação de professores de acordo com esta temática. Já em sua formulação inicial, o projeto propunha que tais ideais não fossem considerados só mediante a presença da temática nas escolas, mas propiciassem a discussão e a reflexão sobre os problemas neles envolvidos, bem como a reflexão sobre possíveis práticas educativas e políticas públicas de educação capazes de promover tais valores como compromissos que se traduzam em ações educacionais das instituições escolares.

Assim, ao propor-se a efetivar uma nova forma de relação entre universidade e escola, em 2001 o projeto passou a integrar a área de pesquisa em políticas públicas da Fapesp, empenhando-se na viabilização de novas práticas em aperfeiçoamento docente em duas escolas estaduais tomadas como campo de experimentação.3 A ação preliminar foi a realização de uma série de entrevistas visando obter um primeiro quadro geral das concepções e discursos dos professores acerca do papel da escola na formação geral de seus alunos e, mais especificamente, suas visões sobre os desafios e as possibilidades de um trabalho educativo institucional voltado para a formação e o cultivo de valores e hábitos identificados com os direitos humanos e com o exercício da cidadania.

Em relação ao entendimento sobre qual seria o papel desempenhado hoje pela escola em nossa sociedade, foi pedido aos professores que escolhessem – e justificassem – entre as seguintes alternativas, qual melhor definia os objetivos do ensino básico: enfrentar um mercado de trabalho futuro, a participação na vida em sociedade, enfrentar o vestibular, impulsionar o desenvolvimento econômico do país e familiarizar os alunos com as heranças culturais de um povo. Verificou-se que, para a maior parte dos professores entrevistados nas duas escolas estaduais, a função do ensino escolar relacionava-se às alternativas ligadas à formação para o exercício da cidadania, apresentando em suas justificativas uma ampla utilização dos discursos pedagógicos oficiais, os quais, portanto, conheciam bem. Assim, aparentemente, a coordenação do projeto não necessitaria realizar um trabalho de sensibilização dos professores à temática da educação em direitos humanos e cidadania, uma vez que os dados dessa pesquisa preliminar permitiam a interpretação de uma oportuna convergência entre os objetivos do projeto e a expectativa dos professores quanto aos resultados do processo educativo.

No entanto, quando confrontada com as condutas e ações educativas no cotidiano escolar e com os discursos informais, tal convergência se mostrou bastante frágil. Nesse caso, como em tantos outros análogos, professar um ideal comum pode não representar muito mais do que recorrer a uma mesma expressão: "formar o cidadão". Assim, mais do que comungar práticas pedagógicas ou mesmo concepções de educação, a recorrência ao ideal de "formação para a cidadania" parecia funcionar como um recurso retórico de aceitação imediata, uma resposta "correta" e "oficial" ao questionário.

A convivência no cotidiano escolar mostrou-nos tanto a fragilidade da adesão aos ideais como a freqüente presença de condutas absolutamente contraditórias com os valores públicos da educação. Para citar apenas dois exemplos, um de cada unidade escolar, mencionamos dois casos extremos: em uma escola, um professor associava o ideal de cidadania a falas saudosas "da ordem dos bons tempos da ditadura militar"; em outra, professores, coordenadores e diretora, "tomados pelo medo" da violência em meio escolar e sem conseguir trabalhar sua responsabilidade institucional diante dessa complexa questão, vinham procurando ora a publicidade da mídia (canais de TV com programas sensacionalistas), ora a polícia, para lidar com problemas de indisciplina de seus assim chamados "alunos-problema". Desse modo, logo se tornou evidente que a ênfase do trabalho deveria partir não da consideração da pertinência dos ideais de educação vinculados aos princípios públicos, mas de sua consideração de acordo com uma reflexão sobre os meios pelos quais uma escola – com uma tradição de seletividade e hierarquização, como tem sido a brasileira – pode desenvolver práticas pedagógicas que exprimam em suas ações os compromissos públicos professados.

Demonstrava-se, assim, a fragilidade e a banalização de conceitos essenciais ao ideal da educação pública quando resultantes meramente do empenho pela tematização discursiva de seus valores fundamentais em projetos pedagógicos ou de sua incorporação automática ao programa das diversas disciplinas, tal como um tema transversal de parâmetro curricular – ambas modalidades de difusão promovidas há pelo menos uma década, pelo próprio Estado. Por desejáveis que sejam, tais modalidades não atingem o cerne da questão da educação em valores: torná-la o centro de uma reflexão sistemática, coletiva e cotidiana sobre as práticas de ação educativa de todo e qualquer agente institucional de uma instituição escolar e, fundamentalmente, da equipe de docentes que a integram.

Diferentemente de considerar o mero ensino de informações, mas também, para além do difícil e demorado ensino de ações e habilidades, trata-se de considerar a possibilidade do ensino de princípios de conduta fundados em valores públicos essenciais, o que supõe, por parte dos agentes de ensino, uma ação ética e coletiva em relação a esses princípios – ou seja, um tipo de formação contínua que permita a construção da coerência institucional do coletivo escolar com relação a valores vinculados à democracia, à cidadania e aos direitos humanos (Carvalho, 2002).

Desse modo, em primeiro lugar, mostrava-se necessário trabalhar o entendimento desse tipo de situação, um disparate entre princípios públicos e condutas cotidianas, como um problema grave e de ordem coletiva. Ademais, como um agravante para o enfrentamento desse tipo de questão encontrávamos naquelas escolas, reiterada e atualizada, uma visão amplamente difundida na cultura escolar brasileira, segundo a qual uma boa escola consiste na reunião, como simples soma de indivíduos, de professores competentes e bem formados. O grupo de professores de cada uma das duas unidades em que atuava o projeto não se percebia responsável pelas práticas institucionais, tampouco desenvolviam trocas de experiências conjuntas que permitissem o enriquecimento de conceitos provenientes de suas diversas formações e de práticas adquiridas ao longo de seu exercício profissional. Pelo contrário, não encontrando um modo efetivo de desenvolver essa prática de formação contínua, mantinham o vezo de tornar os horários de trabalho coletivo em sessões absolutamente improdutivas de lamentações individuais dirigidas à coordenação pedagógica, alternando monólogos, sem claro proveito para a prática escolar coletiva.4

Por conseguinte a organização de espaços de reflexão coletivo sobre a natureza dos problemas envolvidos em um conceito de educação fundado nos ideais dos direitos humanos e da democracia ainda deveria lidar com este desafio: romper com a visão de que um bom quadro docente, na escola, é aquele constituído pelo conjunto de "preceptores" isolados (São Paulo, 2000), cujos êxitos são conquistas individuais e cujo trabalho pode se dar de forma individualizada. O passo seguinte, portanto, foi o desenvolvimento de um diagnóstico coletivo dos principais problemas a serem enfrentados, em ambas as escolas, para a consecução do ideal educativo já identificado em seus discursos. Desse processo resultou a primeira forma do curso de formação contínua desenvolvida pelo projeto, associando, de um lado, a elaboração de oficinas em direitos humanos organizadas por licenciandos da Feusp nas duas unidades escolares, e, de outro lado, a realização de palestras e debates para os professores sobre os temas por eles mesmos formulados, os quais foram realizados na Feusp.

A formulação desses "temas-diagnósticos" surgiu durante o trabalho de pesquisa nas escolas. Nas discussões nos Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) se configurou a necessidade de reflexão sobre as principais questões que, segundo os professores, representavam impedimentos para uma ação educativa escolar vinculada aos ideais dos direitos humanos e do exercício da cidadania, a saber: o papel da mídia, notadamente a televisão, na formação de valores e da cultura jovem; a relação entre escola e família, o papel da educação familiar e os conflitos de geração; os problemas relacionados com as diversas formas de violência presentes em meio escolar.

A consideração dessas questões enquanto temas ao mesmo tempo gerados e geradores de um diagnóstico coletivo acerca das dificuldades das ações educativas em ambas as escolas resultou na elaboração de um curso de extensão universitária em direitos humanos e cidadania oferecido pelo Projeto na Feusp. Em uma primeira etapa, em 2001, foram realizadas palestras apenas para os docentes das duas escolas estaduais participantes do projeto cujos temas foram: mídia e educação; e família e escola.5

Em que pese a excepcional qualidade das discussões e a repercussão positiva desse evento junto aos professores, as avaliações do grupo de coordenadores e monitores apontaram certos problemas que motivaram a busca por novas formas de ação visando à formação continuada dos docentes envolvidos no projeto. A principal crítica foi a de que as palestras, realizadas no período noturno, contavam com um tempo exíguo para debates ou mesmo planejamento de ações por parte dos professores. Em nossa concepção inicial esses debates aconteceriam nos HTPCs das escolas. No entanto, este tipo de procedimento acabou sendo prejudicado pelo fato de que nem todos os professores presentes nessas reuniões tiveram a oportunidade de assistir as palestras. Mesmo nas ocasiões em que recorremos ao vídeo das palestras filmadas, o impacto da discussão foi bem menor do que esperávamos.