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sexta-feira, 29 de agosto de 2008 - 18:02

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Sala de aula - A dinâmica discursiva na sala de aula e a apropriação da escrita

por: Colunista Portal - Educação


 

Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo*
Eduardo Fleury Mortimer**

 
Neste trabalho pretendemos discutir alguns elementos que constituem a dinâmica discursiva na sala de aula, no contexto da apropriação dos aspectos ortográficos da escrita. Interessa-nos apreender como os processos interativos e dialógicos entre alunos e professora, e entre os próprios alunos, mediatizam o processo de elaboração conceitual da escrita pelas crianças.

Para tanto, buscamos nos referenciais da Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky e na Teoria da Enunciação de Bakhtin alguns elementos que nos possibilitem compreender e interpretar a dinâmica discursiva nos processos de ensino-aprendizagem. Recorremos também aos trabalhos de pesquisadores contemporâneos que investigam o processo de elaboração conceitual na sala de aula à luz da perspectiva histórico-cultural.

Nessa perspectiva teórica, o conhecimento não resulta da interação direta do sujeito com os objetos, pois essa interação é sempre mediada por instrumentos materiais e simbólicos, entre os quais a linguagem adquire uma importância especial. Nessa ação mediada a participação do outro é fundamental, o que implica considerar que os processos psicológicos emergem das relações e interações entre os sujeitos.

Ao tratar das origens sociais dos processos psicológicos superiores, Vygotsky toma como base a sua lei geral do desenvolvimento cultural. Nas palavras do autor,

    Qualquer função, presente no desenvolvimento cultural da criança, aparece duas vezes ou em dois planos distintos. Em primeiro lugar, aparece no plano social, para aparecer, logo, no plano psicológico. Em princípio, aparece entre as pessoas como uma categoria interpsicológica, para logo aparecer na criança como uma categoria intrapsicológica. (1981b, p. 163, apud Werstch 1988, p. 78)

A internalização das formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base a operação com signos. As funções psicológicas que emergem e se consolidam no plano da ação entre os sujeitos tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se para constituir o funcionamento interno. Dessa forma, os processos intramentais não são cópias simples e diretas dos processos intermentais. Ao contrário, a relação entre esses dois processos é a da "transformação genética e da formação de um plano interno da consciência" (Wertsch e Smolka 1994), num movimento de reconstrução e de resignificação da cultura pela ação do sujeito.

Para Bakhtin (1929/1995), o processo de compreensão e de significação só ocorre por meio da produção de contrapalavras vinculadas às palavras do interlocutor.

    É como se nós especificássemos, em resposta a cada palavra da enunciação que estamos em processo de entendimento, um conjunto de nossas próprias palavras. Quanto maior o número e o peso dessas palavras, mais profundo e substancial será o nosso entendimento (Voloshinov 1973, p.102, citado por Wertsch 1991, p. 54).

Nesse sentido, o sujeito se constitui pela internalização dos signos que circulam nas interações verbais e extraverbais de que participa. Segundo Bakhtin, os enunciados só podem ser entendidos no interior da cadeia de interação verbal, uma vez que não carregam significados literais, mas são sempre dinâmicos e dependentes do já dito e das respostas que antecipam. Uma conseqüência dessa visão dialógica é que os significados dependem da forma como as várias vozes, representando diferentes horizontes conceituais e visões de mundo dos interlocutores, interagem nessa cadeia de significação.

Dessa forma, julgamos que, para que o processo de compreensão e constituição do conhecimento efetive-se na sala de aula, é fundamental que o professor permita as contrapalavras dos alunos, dialogando com eles, possibilitando a interanimação de vozes e, conseqüentemente, a geração de novos significados.

Edwards e Mercer (1988) apontam que o conhecimento elaborado e sistematizado em uma sala de aula tem características de um conhecimento comum que vai sendo compartilhado pelo professor e pelos alunos. Os pesquisadores identificaram em suas pesquisas, alguns elementos que caracterizam as interações discursivas entre o professor e os alunos:

    (i) o discurso da sala de aula é estruturado basicamente num padrão denominado IRF (iniciação do professor, resposta do aluno, feedback do professor); a iniciação do professor se dá através de perguntas elicitativas; os autores descrevem o feedback basicamente como uma avaliação, pelo professor, da resposta do aluno. Mortimer e Machado (1997) mostram que o feedback pode assumir outras formas além de avaliar a resposta dada pelo aluno. Por exemplo, pode constituir-se de novas perguntas que possibilitem o desenvolvimento da elaboração conceitual pelo aluno.
    (ii) normalmente o professor utiliza estratégias discursivas para garantir uma compreensão compartilhada que possibilite a continuidade da elaboração do conhecimento pelos alunos; o professor procura no início de cada aula recuperar com os alunos informações discutidas em aulas anteriores; o professor busca também estabelecer relações entre os conceitos já apropriados pelos alunos e os que estão sendo objetos de discussão numa determinada aula; além disso, faz comentários metacognitivos quando algum aluno apresenta dificuldades de compreensão de algum conteúdo ou conceito.

Consideramos, no entanto, que a idéia de conhecimento compartilhado, na forma como Edwards e Mercer (1988) a empregam, pode estar em contradição com a própria noção de que os significados são polissêmicos e dependentes do contexto de enunciação, de acordo com Bakhtin. Rommetveit (1979) parece oferecer uma solução satisfatória para essa questão, na forma como usa a noção de intersubjetividade. Segundo Rommetveit, uma inter-subjetividade perfeita, que a idéia de conhecimento compartilhado parece comportar, seria uma ficção e, portanto, impossível. No entanto, o autor admite que "nós precisamos, inocente e irrefletidamente, admitir a possibilidade de perfeita intersubjetividade para alcançar intersubjetividade parcial no discurso da vida cotidiana" (Rommetveit 1979, p.161, grifos do autor). Assim, o conhecimento compartilhado pode ser interpretado como algo que é tacitamente assumido na sala de aula e que garante a continuidade do processo de significação, apesar de ser algo que não se realiza plenamente.

As formas que o feedback, como parte do padrão IRF, assume em sala de aula, ora avaliativo, ora elaborativo, foram relacionadas por Mortimer e Machado (1997) à noção de dualismo funcional do texto, sistematizada por Lotman (1988, citado por Wertsch 1991). Lotman argumenta que um texto cumpre duas funções básicas: "transmitir significados adequadamente e gerar novos significados" (p. 34). A primeira função é denominada função unívoca e é "melhor preenchida quando os códigos do falante e do ouvinte coincidem o mais completamente possível e, conseqüentemente, o texto tem um grau máximo de univocidade" . A função dialógica tem como objetivo gerar novos significados, possibilitar a produção de contrapalavras, como diria Bakhtin. Nesse sentido, o texto é compreendido não como um elo passivo de transmissão de significados, mas como um instrumento de pensamento. A noção de dualismo funcional do texto, segundo Wertsch (1991), pode também ser relacionada à distinção que Bakhtin faz entre discurso de "autoridade" e discurso internamente persuasivo. O discurso de autoridade parte do pressuposto de que os significados são fixos e não se modificam quando estabelecem contato com outras vozes. Contrastando, o discurso internamente persuasivo é parte nosso e parte do outro e permite a interanimação dialógica. Sua estrutura não é finita, é aberta e pode revelar em cada contexto novas formas de significar.

Em nossa pesquisa, buscamos apreender as características da dinâmica discursiva na sala de aula, a partir das seguintes questões: quais os modos de participação do professor e dos colegas no processo de apropriação do conhecimento pelo aluno? Que padrões discursivos estruturam a interlocução entre a professora e os alunos nessa sala de aula? Como os alunos referem-se ao discurso do professor nos processos de interlocução e que tipo de feedback o professor utiliza na resposta às dúvidas e questionamentos colocados pelos alunos sobre a língua escrita?

Nossa intenção é caracterizar o discurso escolar produzido pelo professor e pelos alunos como um gênero heterogêneo e contraditório, ainda que esse discurso pareça ter como objetivo a homogeneização dos processos de produção de significados (Mortimer, 1998).

 

As opções metodológicas

Apresentamos como possibilidade a utilização metodológica de aspectos da análise microgenética, derivada das proposições metodológicas de Vygotsky (op. cit.), que tem como princípio básico a análise de processos e não de objetos, interpretação e explicação e não descrição de comportamentos.

Alguns pesquisadores1 que trabalham com os pressupostos vygotskyanos definiram como análise microgenética a busca de

    (...) um caminho para documentar empiricamente a presença (ou não) e o grau de transição do funcionamento interpsicológico para o funcionamento intrapsicológico, durante a solução conjunta de situações problema entre adulto e criança, nos moldes do que Vygotsky denominava "Zona de Desenvolvimento Proximal" (Hickmann e Werstch 1978, pp. 251-253 apud Fontana 1996, p. 32).

Entretanto, a especificidade das formas de interação que ocorrem na sala de aula - interações coletivas e não diádicas (adulto-criança) - impõe-nos limites para a percepção e o registro empírico do grau de transições microgenéticas pelo aluno, individualmente. Além disso, no episódio selecionado para a análise, não se evidenciam transições entre o funcionamento interpsicológico e o intrapsicológico, já que a tarefa que os alunos estão realizando demanda o uso de conceitos e regras da ortografia já internalizados. Assim, consideramos que nos é possível observar, nesse contexto interacional, apenas o movimento das idéias do grupo sobre as formas ortográficas da escrita e indícios de internalização desses elementos pelas crianças.

Os dados da pesquisa que deram origem a este trabalho foram organizados na forma de episódios de ensino, compreendidos como um recorte metodológico que resulta em fragmentos, que são parte de um processo mais amplo de elaboração do conhecimento. Foram extraídos de duas aulas gravadas em vídeo no período de abril a junho de 1997. Os episódios escolhidos são aqueles que ajudam a caracterizar a dinâmica das interações discursivas que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem (Macedo1998).

O episódio escolhido para análise neste artigo foi subdivido em três seqüências, que são episódios menores e que evidenciam as características da dinâmica discursiva no contexto da apropriação da escrita que nos interessa destacar. A transcrição procura ser fiel ao máximo à linguagem produzida oralmente pelas crianças e pela professora. Na apresentação do episódio, os turnos de fala foram numerados para facilitar a referência na análise. Além disso, acrescentou-se uma segunda coluna à coluna contendo o texto verbal produzido, na qual se procura registrar elementos não verbais, como gestos, ações, indícios da entonação etc., assim como algumas observações que auxiliem a análise.

 

O episódio: correção coletiva do texto de Weder.
Contextualização

Os alunos realizaram uma produção de texto individual na aula anterior, a partir de uma seqüência de quadrinhos retirada de uma revista da "Turma da Mônica". A professora normalmente realizava a correção das produções dos alunos no quadro (um texto a cada vez), da seguinte forma: ela transcrevia o texto de um dos alunos preservando a forma como as palavras haviam sido escritas por ele. A correção era feita a cada frase transcrita. O grupo, com a intervenção da professora, ia reescrevendo as palavras na forma correta. O objetivo é possibilitar a construção de um conhecimento instersubjetivo da escrita através de um processo no qual diferentes hipóteses e dúvidas dos alunos são socializadas e problematizadas pela professora.

Ao que parece os alunos já estavam habituados à dinâmica dessas aulas.Portanto, já respondiam positivamente à demanda da professora quando solicitados a participarem na correção do texto do colega. Nessa aula, a professora revela que o texto escolhido foi o de Weder. O episódio selecionado para análise é composto de 84 turnos, correspondentes a mais ou menos 10 minutos da aula, que transcorreu num tempo total de 42 minutos.

 

 

Uma possibilidade de análise

O problema proposto para a turma - reescrever ortograficamente o texto de um aluno, de forma coletiva - mobiliza a participação dos alunos e possibilita a construção de um conhecimento compartilhado (Edwards e Mercer 1988), relacionado às normas e convenções do sistema de escrita. De natureza complexa, a tarefa exige do aluno um esforço deliberado de atenção para a compreensão das relações oralidade-escrita, suas semelhanças e diferenças. Ao longo do episódio, a professora trabalha no sentido de explicitar e problematizar as hipóteses que os alunos têm acerca da ortografia da língua, procurando introduzir novos elementos que possibilitem a sistematização desse conhecimento. Ao que parece, a professora tem consciência do seu papel de conduzir o processo de construção do conhecimento dos alunos e da assimetria constitutiva das relações professor-aluno.

Para analisar o episódio transcrito, vamos subdividi-lo em três partes, de acordo com a forma como a tarefa foi-se estruturando no decorrer da aula.

 

Primeira parte: a escolha do texto e a apresentação da metodologia

A professora inicia a aula apresentando uma justificativa para a escolha do texto a ser trabalhado naquele dia e o faz retomando o acordo feito anteriormente com o grupo (turnos 1 a 10) :

    Eu vou ler uma que foi a que eu escolhi. Que que eu falei pra vocês? Durante o ano vou "passar" uma de cada um de vocês no quadro. Tem jeito de passar todas de uma vez? (t. 3)


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