Entendíamos que o aperfeiçoamento do pessoal docente se constitui em suporte à educação inclusiva e que a formação continuada permanente, tomando por base a realidade concreta onde se dão aprendizagens, é o seu locus privilegiado.
Alguns alunos, por razões diferentes, são colocados como protótipos do imaginário que povoa as representações dos profissionais da escola. Para "o bem" ou para "o mal", são colocados no lugar de representantes de uma determinada "classe de sujeitos".
Aprofundarmo-nos no estudo de um caso pode representar uma possibilidade de todos da equipe escolar se implicarem no conhecimento, reflexão e prática alternativa, visando modificar uma situação em processo.
Nesse sentido, pudemos auxiliar os profissionais da escola a verem a si próprios e aos seus colegas como "solucionadores das questões coletivas" que emergem no cotidiano (PORTER, 1997).
Nossa perspectiva teórica é de que o estudo de caso contribuiu para a construção coletiva do conhecimento que vai além da mera descrição e conforme nos sugere Alarcão (2003, p. 37) "representa conhecimento teórico e assume valor explicativo", visto que não há conhecimento de caso sem sua interpretação teórica.
A análise casuística de episódios reais apresenta-se-me como uma estratégia de grande valor formativo. Permite desocultar situações complexas e construir conhecimento ou tomar consciência do que a final já se sabia (ALARCÃO, 2003, p. 52).
No entanto, a reflexão crítica "... precisa de ser sistemática nas suas interrogações e estruturante dos saberes dela resultantes", o que pressupõe o que Alarcão (2003, p. 44) nomeia de triplo diálogo: um diálogo consigo próprio, um diálogo com os outros, inclusive os que construíram conhecimentos que são referência e o diálogo com a situação.
Nos episódios relatados e em suas discussões, cremos ter enunciado uma possibilidade de atuação, dentre muitas outras. Não há fechamentos possíveis para tais empreendimentos. Todos nós envolvidos aprendemos e vimos muitas de nossas certezas entrarem em turbulência. Mas já não estamos sós, estamos todos implicados. Aos profissionais da educação fica a questão: como lidar com a diversidade, o desejo, a incerteza, o movimento, o desafio, o saber?
Quem sabe não deveríamos exercitar velhas artes de infância, como a teima [...] teimar um determinado objetivo, perseguir perseverantemente um determinado propósito, apostar corajosamente no que acredita e, com isso, conseguir fazer pequenos deslocamentos, ou seja, ir onde ninguém está esperando, penetrar em lugares desconhecidos, surpreender e surpreender-se... (EIZIRIK, apud JESUS, 1995, p. 2).
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
BOLÍVAR, A. A escola como organização que aprende. In: CANÁRIO, Rui. (Org.). Formação e situações de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997. p. 79-100.]
FIGUEIREDO, R. V. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na diversidade in ROSA de E. G. e SOUZA V. C. (org.) Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.
JESUS, D. M.; PEREIRA, A. M.; SOUZA, R. G. S. Construindo uma prática de formação inicial em educação especial.Caderno de Pesquisa em Educação-PPGE/UFES, Vitória, v. 2, n. 12. p. 56-79, dez. 2000.
JESUS, D.M. Educação Inclusiva: construindo novos caminhos. Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2002.
MANTOAN, M. T. E. Produção de conhecimento para abertura das escolas às diferenças: a contribuição do LEPED (Unicamp) In: ROSA de E. G. e SOUZA V. C. (org.) Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992. p. 97-121.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote - Instituto de Inovação Educacional, 1997. p. 97-121.
NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000.
PERRENOUD, P. Construindo as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
PORTER, G. Organização das escolas: conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. In: AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1997.
SANCHES, I. R. Necessidades educativas especiais e apoios e complementos educativos no cotidiano do professor. Porto: Porto Editora, 1996.
Denise Meyrelles de Jesus é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.
O endereço eletrônico da autora é:
jesusdenise@hotmail.com
1 Esses pontos consistiam: (1)realismo nominal lógico; (2) reconhecimento do próprio nome; (3) leitura de símbolos; (4) hipótese sobre a escrita; (5) narração e continuidade de histórias; (6) interpretação de textos orais; (7) observação de semelhanças e diferenças em palavras e (8) hipóteses lingüísticas.
2 A proposta de trabalho pedagógico para Frederico consistia em: (1) Praticar leitura de símbolos e sinais globais em contextos familiares.(2) Expor o aluno a experiências, visando a analisar realismo nominal lógico.(3) Brincadeira de faz-de-conta (que incluía usar objetos que representem o real; usar objetos que não representam o real; apresentar situações sem a utilização de objeto, apenas gestos). (4)Simbolização (incluindo ler para a criança o significado de alguns símbolos, ler para a criança alguns índices). (5) Escrita como registro (explorar objetos - cor, forma, cheiro, sabor, para que serve; relacionar oralmente alguns objetos apenas nomeando-os e pedir que a criança reconstitua a lista). (6) Elaborar frases/textos oralmente com diferentes palavras e o adulto grafa. Ler os textos com a criança.(7) Levar a criança a ler gravuras, obras de arte, ilustrações (da própria escola), marca de produtos e textos diversificados de livros, de revistas, jornais, folhetos, cartazes, etc. Expor o aluno ao máximo de material escrito. (8) Ler livrinhos de história com a criança para ela fazer interpretação oral; solicitar que ela reconte a história; grafar para ela a síntese; solicitar que reconheça palavras. (9) Mostrar a seqüência de histórias, a partir de pranchas. (10)Fazer jogo de correspondência entre palavras e desenhos. (11) Apresentar uma série de desenhos e propor que a criança escreva palavras. Colocar as mesmas palavras no desenho e propor que ele desenhe. (12)Testar hipóteses lingüísticas. (13)Recortar palavras em revistas, livros, textos, jornais.(14)Trabalhar com letras do próprio nome. Incluimos também algumas observações: use recursos variados; utilize vários tipos de materiais; elabore várias atividades diferentes; utilize jogos, desde que tenham objetivos para usá-los; lembre-se de que o entusiasmo do adulto contagia a criança; registre como foi realizada a atividade, como foi o processo e a avaliação do resultado daquele dia.
3 O Roteiro proposto consistia em: (1)Descrição do caso: síntese dos dados escolares/familiares relevantes. (2) A avaliação do aluno no início do ano letivo. (3) Crescimento escolar ao longo do ano. (4) Potencialidades e interesses. (5) Maiores dificuldades. (6) Atitude diante do processo de escolarização (avaliar mudanças). (7) Recomendações: a) para escola de férias; b) para professores da série seguinte e do laboratório pedagógico.
(1)
