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O ambiente da escola - o ambiente na escola

Artigo por Colunista Portal - Educação - sábado, 31 de janeiro de 2009

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Uma discussão sobre a relação escola–natureza em educação infantil


 

Gleice Azambuja Elali

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

 

 

Em um momento sócio-histórico no qual ecologia, sustentabilidade e educação ambiental perderam o status de temas emergentes e palavras-de-ordem para se tornarem fatores essenciais à sobrevivência humana, é essencial investigar "o que nossas escolas ensinam em termos de relações pessoa-ambiente". Partindo dessa questão-geradora são abordados aspectos relativos à presença da natureza em estabelecimentos de ensino. Evitando discutir o conteúdo disciplinar ministrado pelos professores, optou-se por abordar tal tema avaliando o ambiente físico de estabelecimentos educativos, sua ocupação e a percepção dos usuários. A pesquisa, utilizando multi-métodos, envolveu vistoria técnica (levantamento e documentação arquitetônica), observação comportamental (traços e mapeamento), questionários, entrevistas e desenhos-temáticos. Como na primeira infância o contato com o ambiente é fundamental, optou-se por estudar escolas para educação infantil (até sete anos) em Natal-RN, tendo se evidenciado a dicotomia entre o discurso e a prática tanto na definição quanto no uso do ambiente escolar.

O ambiente escolar, a vibrante interação de criança, professor, currículo, ambiente, família e comunidade, é um micro-cosmo do universo: o espaço físico delimita o mundo; o sistema escolar e sua organização revelam a sociedade; as pessoas envolvidas na experiência de aprendizado formam a população. (Taylor & Vlastos, 1983, s/p)

Como um dos principais agentes socializadores, a escola é responsável não apenas pela difusão de conhecimentos, mas pela transmissão dos valores de uma cultura entre gerações (Martin-Baró, 1992). De fato, mais do que em palavras, a educação tem na ação concreta uma de suas principais bases, envolvendo atitudes e comportamentos que, repetindo-se e transformando-se no dia a dia, poderão vir a consolidar-se como prática socialmente aceita. Aliás, a diferença entre o discurso e a prática é considerada um dos motivos que justificam a dificuldade de assimilação/reprodução pelos estudantes de alguns dos "conteúdos" ministrados em classe pelos mestres.

Atuando de modo não-verbal, por sua vez, o meio físico tem impacto direto e simbólico sobre seus ocupantes, facilitando e/ou inibindo comportamentos. Na escola, ele possibilita a decodificação e a aprendizagem até mesmo de normas sociais, comunicando não-verbalmente aos estudantes as intenções e os valores dos professores enquanto adultos que exercem controle sobre o espaço (Horne, 1999; Loureiro, 1990). Assim, tomando-se como exemplo uma sala de aula comum, é possível dizer que os móveis existentes e seu posicionamento informam as expectativas quanto a ocupação do local, percepção que tende a ser confirmada ao longo do tempo a partir da experiência diária, do conhecimento mútuo professor-alunos e das normas institucionais. Cadeiras dispostas em círculo sugerem que ocorrerá uma discussão na qual é esperada a participação de todos; carteiras enfileiradas voltadas para o professor pressupõem aula expositiva; mesas próximas entre si formando blocos maiores indicam a realização de trabalhos em grupos, e assim por diante. Além disso, a disposição da mobília e as condições ambientais da classe (acústica, temperatura, insolação, ventilação, luminosidade) podem refletir-se em fatores tão diversos quanto a sociabilidade dos usuários, seu desempenho acadêmico (Sommer, 1973) e mesmo sua saúde. Nos consultórios pediátricos, por exemplo, são comuns queixas relativas a resfriados, dores de cabeça e garganta, problemas posturais e de coluna, muitas das quais podem estar relacionadas ao ambiente escolar.

Complementando esse quadro, e referindo-se ao contexto sócio-cultural dos centros urbanos brasileiros, Garcia (1996, p. 25-26), argumenta que neles a infância enfrenta um quadro de carências múltiplas, oriundo de tipos de privação: a sócio-econômica, a sócio-afetiva (tanto pela convivência apenas com a família nuclear com poucos filhos, quanto pela desestruturação familiar), a de espaço físico (diminuição do espaço da habitação e do contato com a rua), a de tempo livre (nas classes mais favorecidas seu tempo é tomado por atividades didáticas e formação complementar, e naquelas menos favorecidas pela participação no mercado de trabalho) e a da natureza (contato com elementos naturais como água, terra, plantas e animais).

Neste sentido este texto propõe-se a discutir o que o ambiente físico de nossas escolas está atualmente ensinando a seus alunos, sobretudo no que se refere ao contato com a natureza. Alia-se uma rápida discussão teórica apresentada nos itens iniciais à análise de alguns estabelecimentos para educação infantil situados em Natal-RN, realizada a partir do ponto de vista técnico e da opinião de seus usuários, adultos e crianças.

A opção pelo trabalho com educação infantil justifica-se em função da grande importância do ambiente para o desenvolvimento infantil e da preferência da criança pelo contato com a natureza. Em pesquisas realizadas com crianças e adolescentes entre 5 e 15 anos pertencentes a diversos contextos culturais, Korpela (2002) mostra que, quanto menor a criança, maior sua necessidade declarada por contato direto com áreas externas e ambientes naturais, sendo esse gradativo "afastamento" justificado pela necessidade de aceitação social, com o aumento do interesse por atividades em grupos que ocorram em áreas relativamente fechadas e pelo uso de recursos tecnológicos como alvo ou fonte da atividade lúdica.

Falando nas relações criança-ambiente

Mais do que base física a partir e por meio da qual a pessoa recebe informações (visuais, táteis, térmicas, auditivas e/ou olfativas-gustativas), o ambiente é um agente continuamente presente na vivência humana. De fato, grande parte do comportamento do indivíduo envolve a interação com o espaço e no espaço, desde atividades simples como alimentar-se e vestir-se, até atividades complexas, como definir um percurso na urbe.

    É nesse meio que, ao estender a mão em busca do objeto, ela [a criança] adquire a noção de distância; é nele que a mãe aparece e desaparece, desligada do seu corpo; é ainda nele que exercita o seu domínio, equilibra-se, caminha e corre. (...) É num espaço físico que a criança estabelece a relação com o mundo e com as pessoas (Lima, 1989, p. 13).

A apreensão/compreensão/uso do meio ambiente pelo ser humano e as relações entre a pessoa e o local onde se encontra devem-se tanto às características biológicas da espécie (bípede ereto cujos principais órgãos sensoriais estão voltados para a parte frontal do corpo, dotado de estereoscopia visual e auditiva, e que diferencia direita-esquerda, acima-abaixo, trás-frente, etc.), quanto às características e vivências próprias do indivíduo e do grupo etário e social no qual se insere (Pinheiro & Elali, 1998).

Embora como objeto de estudo a experiência espacial humana seja evidente desde a década de 70, é interessante observar que a maioria das teorias da área do desenvolvimento humano ainda hoje mantém tal tema em suas entrelinhas, referindo-se ao mesmo apenas de modo indireto (quando, e se, o fazem). Grandes exceções são as contribuições de Barker (1968) e Bronfenbrenner (1975), respectivamente conhecidas como Psicologia Ecológica e Ecologia do Desenvolvimento Humano que, centradas nas relações humano-ambientais, se distanciam consideravelmente das teorias convencionais de desenvolvimento, focadas exclusivamente no indivíduo.

Discutindo o papel do ambiente no desenvolvimento infantil, a literatura na área das relações pessoa-ambiente esclarece que a qualidade de vida (presente e futura) da criança exige a compreensão ecológica de seus comportamentos e a otimização das relações com o ambiente, preocupando-se com a definição de lugares que contribuam para a formação da identidade pessoal, das aptidões e competências individuais (Gilmartín, 1996; Gump, 1974; Ittelson, Proshansky, Rivlin & Winkel, 1974; Lee, 1977; Lima, 1989; Prescott, 1987; Sommer, 1973; Taylor & Vlastos, 1983; Weinstein & David,1987, entre outros). Entre as principais indicações encontram-se:

· valorizar o contexto sócio-cultural em que se encontra o empreendimento, visto haver variação individual e cultural no uso e interpretação do meio ambiente;

· considerar o caráter único de cada empreendimento (perspectiva multi-setting) pois, apesar da experiência humana ser acumulativa, a prática adequada a um local pode não ser apropriada a outro;

· promover criatividade, variação, participação, exploração e testagem, estimulando a fantasia e a iniciativa;

· oportunizar tanto a interação social quanto a privacidade;

· possibilitar o contato da(s) criança(s) com objetos, lugares e possibilidades de ação, sem a constante intervenção e presença do adulto;

· permitir o engajamento ativo no ambiente, aproveitando e desenvolvendo o senso de natureza inerente à(s) criança(s);

· possibilitar que a(s) criança(s) participe(m) do planejamento do local;

· reconhecer que ambientes planejados para crianças também são ocupados por adultos, cujas necessidades também precisam ser previstas e atendidas.

Assim, dar maior atenção às características sócio-físicas dos ambientes e às relações entre estes e a criança, garantindo a ela oportunidades de contato com espaços variados, tanto construídos pelo homem quanto naturais, é uma maneira de proporcionar à infância condições plenas de desenvolvimento, gerando a consciência de si e do entorno que são provenientes da riqueza experiencial.

Nesse sentido, devido ao seu importante papel na formação infantil, a escola é considerada um dos principais elementos do ambiente social da criança, conceito definido por Lima (1989) como o conjunto de espaços onde ela interage, cujo apego e apropriação são facilitados pela familiaridade.

Referindo-se especificamente à criação/definição do ambiente escolar, Pol e Morales (1991) apontam que a relação entre o momento político-ideológico e as características sociais de um grupo define um modelo de homem ideal para aquele contexto, de modo que (também idealmente) a configuração, a estrutura e o partido estético da edificação escolar deveria refletir tal modelo de homem, as tendências pedagógicas vigentes e a própria sociedade, até mesmo em termos urbanísticos (a localização e as características dos lotes disponíveis, por exemplo).

Em função desse tipo de argumento, pode-se inferir que as bases de cada pedagogia delimitam (implícita ou explicitamente) qualidades físico-ambientais imprescindíveis aos locais que a recebam, relação que pode ser historicamente ilustrada, como nos exemplos a seguir.

Mesmo numa pedagogia tradicional, ao introduzir a lousa em sala de aula, Pestalozzi alterou a concepção daquele espaço, criando um foco de atenção para o qual direciona-se tanto o olhar dos estudantes quanto os esforços didáticos do professor.

Defendendo o jogo, a psicomotricidade e a jardinagem como atividades a serem incentivadas/praticadas na escola, Froebel alertou para a integração escola-natureza e, portanto, para a necessidade desta conter espaços livres utilizáveis pelos estudantes.

A liberdade individual, a autodeterminação infantil e o uso de material didático concreto e lúdico defendidos por Montessori pediam salas de aula grandes, acomodando um layout flexível (móveis não fixos), a fim de possibilitar: (1) uma disposição dos materiais que facilitasse as escolhas infantis; (2) a ocorrência simultânea e sem interferência mútua de diversas atividades individuais e grupais; (3) a prática de exercícios coletivos em círculos.

Explicitando que o contato da criança com a dinâmica da natureza a estimulava em diversos sentidos, Decroly valorizava o espaço exterior como fonte de saúde e elemento gerador de curiosidade/conhecimento/aprendizado. Para facilitar tal processo a escola deveria dispor de área verde e animais, de modo a possibilitar o acompanhamento da variação das estações do ano e da evolução natural.

Expandindo o conceito de aula para além dos muros da escola, Freinet alterou o conceito tradicional de classe (sala de aula). Além disso, ao incentivar o trabalho em grupos e promover a prática da produção de material didático como atividade discente, ele colocou em evidência as mesas de trabalho maiores e os equipamentos para reprodução de textos (na época, pelo processo tipográfico).

No século XX, o incentivo à maior democratização no uso do espaço proporcionado por algumas das linhas pedagógicas supracitadas foi aliado à consolidação do Movimento Moderno em Arquitetura, fazendo com que a planta-livre ou aberta (sem divisões internas ou adotando divisórias leves) passasse a ser considerada solução adequada para muitos ambientes escolares (Pol & Morales, 1991; Sommer, 1973).

Apesar da relativa facilidade envolvida na compreensão das relações geradoras dos exemplos históricos acima e suas implicações, atualmente essa decodificação espacial não ocorre de modo tão evidente. Isso provavelmente deve-se tanto à rápida mudança dos métodos psico-pedagógicos, quanto à maior liberalidade em sua adoção, até mesmo com a possibilidade de variação metodológica em uma mesma instituição e turma, permitindo aos professores elegerem a melhor abordagem para cada tema em pauta (o chamado mix-metodológico). Além disso, Oliveira (1998) ressalta a necessidade de enfrentar-se a própria diferença temporal entre pedagogia e arquitetura, o que se reflete no tipo de expectativas e até na durabilidade das ações empreendidas nessas áreas.

    (...) o projeto de escola, seja ela qual for, é elaborado prevendo espaços para trabalhos com determinados métodos. E os métodos não duram para sempre. Ficam obsoletos e exigem reciclagem, o que nem sempre acontece, com a mesma velocidade, com o espaço construído. Daí a importância de pensar edifícios que levem em conta a mutabilidade, tão natural nas coisas humanas. (Oliveira, 1998, p. 25)

Complementando tal argumento, França (1994) indica que a diferença entre os ideários pedagógico e arquitetônico impede um melhor diálogo entre essas áreas, pois a primeira preocupa-se exclusivamente com as relações ensino-aprendizagem, enquanto a segunda centra-se na geração de um invólucro construído.

O componente arquitetônico vem sendo visto mais como uma contingência, como uma necessidade de delimitar um espaço reservado para a educação, do que como um fator de peso nas relações que vão se estabelecer nesse espaço (França, 1994, p. 98).

Por sua vez, Prescott (1987) amplia tal discussão para a esfera sócio-ambiental ao comentar que os efeitos do ambiente escolar são mediados pela política institucional, de modo que modelos que limitem demasiadamente a criança, inibindo e/ou modelando excessivamente seus comportamentos espontâneos, demonstram simplesmente não suportar as exigências do seu processo de desenvolvimento.

Pensando na área livre das escolas

Nos últimos anos a atenção com as áreas livres das escolas tem aumentado, sendo a sua quantidade e a qualidade dos cuidados/manutenção e equipamentos associadas à qualidade de vida das crianças (Moore & Young, 1978; Sanoff & Sanoff, 1981). Grande parte desse interesse provavelmente deve-se à gradativa redução dos espaços para brincadeira tanto na cidade (pelo adensamento da área urbana e aumento da preocupação com a segurança em seus diversos tipos e níveis), quanto nas residências das famílias. Assim, a existência de áreas livres espaçosas, parte ensolaradas, parte sombreadas, tem assumido cada vez maior importância na delimitação dos ambientes destinados à educação infantil, uma vez que tais locais permitem às crianças desenvolver a psicomotricidade ampla (correr, pular, exercitar-se), participar de jogos ativos e estabelecer um maior contato com a natureza.

Referindo-se a espaços ao ar livre em centros para atendimento de crianças com idade entre 2 e 5 anos situados nos Estados Unidos e Canadá, Moore (1996) define 3 categorias de pátios: mínimos, recomendados e generosos. O primeiro tipo corresponde a uma área aproximada de 7,5 m2/criança1, enquanto no segundo tipo essa relação corresponde a 10 m2/criança, e no último ela é cerca de 20 m2/criança.

Utilizando outro critério, ao analisar escolas em Porto Alegre-RS, Fedrizzi (2002) explicita que há muita variação no tamanho de seus pátios, desde os pequenos (com área entre 250,0 e 3500,00 m2, encontrados em estabelecimentos do setor central da cidade), aos grandes (entre 5000,00 e 8600,00 m2, existentes nas escolas de subúrbios, onde a disponibilidade de área ainda é grande).

De fato, independentemente da dimensão final desses espaços, a literatura na área indica que o seu planejamento deveria envolver subdivisão funcional, variação de escalas e materiais, de modo a garantir riqueza de estímulos e possibilidade de realização de múltiplas atividades, em função das diferentes solicitações dos usuários. Entre seus elementos constitutivos, os componentes naturais deveriam ser tratados com atenção especial (Olds, 1989; Weinstein & David, 1987), a fim de estimular o contato com a natureza em suas várias nuanças, desde vegetação, areia e água, até atividades em horta e cuidados com algum pequeno animal. Plantando, assistindo a planta crescer, colhendo, a criança pode compreender os mecanismos da natureza, reconhecer-se como parte dela e questionar sua própria participação ecológica (Tuan, 1983).

Apesar dessa necessidade evidente, embora no Brasil tais espaços estejam sendo cada vez mais valorizados socialmente, eles ainda são pouco planejados, como constata Fedrizzi (2002), ao relatar que "de modo geral, os pátios escolares não seguem um projeto definido, sendo, na maioria das vezes, considerados apenas como um local onde as crianças ficam quando não estão em sala de aula" (p. 224).

Partindo desse tipo de constatação, que contrasta com o discurso ecologicamente correto atualmente em vigor, tentou-se compreender que lições de "contato com a natureza" estão sendo não-verbalmente ensinadas às crianças nas escolas para educação infantil localizadas em Natal-RN. A que aulas-práticas de ecologia, de relações com a natureza, estão sendo cotidianamente submetidas nossas crianças? Como crianças e adultos usuários desses espaços os percebem? Quais suas necessidades e aspirações com relação aos mesmos? Enfim, o que o ambiente escolar está realmente "comunicando"?

 
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